didactica de la llengua

Número 4. Juliol 2006

APRENDRE A LLEGIR I A ESCRIURE AMB SENTIT
Montserrat Fons. Professora de Didàctica de la Llengua de la UB

Durant les últimes dècades del s. XX es produïren canvis substancials en la manera de plantejar
l’ensenyament i l’aprenentatge de la lectura i de l’escriptura inicials a l’escola, alguns dels quals han
arrelat abastament (per exemple: partir del nom propi delsnens i nenes) i d’altres no han acabat de
prendre força (per exemple: l’escriptura espontània de textos, sense copiar de la pissarra) a les aules de
parvulari. Possiblement per introduir canvis en les pràctiques
escolars es necessita molt de temps, però creiem també que
la persistència d’algunes creences molt arrelades en el món
de l’ensenyament en general, s’han convertit en tòpics quedificulten avançar en la didàctica d’aquest aprenentatge bàsic.
En aquest article volem reflexionar, per una banda, sobre els
factors de canvi més significatius generats per: (a) les
pràctiques reflexives a l’aula, (b) el coneixement sobre què és
llegir i què és escriure i (c) la descripció evolutiva de
l’apropiació de l’escriptura; i per l’altra, sobre dos dels tòpics (a) què diran els pares sicanviem? (b) com
més aviat comencin, millor, que persisteixen a l’hora d’ensenyar a llegir i a escriure. L’objectiu de l’article
és aportar elements sobre com millorar les pràctiques inicials de l’ensenyament inicial de la lectura i
l’escriptura a l’aula.

Factors de canvi
Els canvis produïts en els últims anys sobre el plantejament de l’ensenyament de la lectura i de
l’escriptura inicialssón fruit de la confluència de diversos factors entre els quals destaquem els següents.

Número 4. Juliol 2006

a)

Les pràctiques reflexives a l’aula
El constant interès de molts mestres per innovar i trobar la forma
més adient, en cada moment, d’abordar aquest aprenentatge
entre els més petits, configura un pòsit de sabers pràctics que van
modelant noves maneres d’ensenyar. Així, lespràctiques
reflexives a l’aula ens mostren com aprendre a llegir i a escriure
no va aïllat dels altres aprenentatges ni en l’horari, ni en els
plantejaments sobre la manera d’aprendre.

És a dir, no s’aprèn a llegir i a escriure de 9 a 10 del matí els dilluns, els dimecres i els divendres, sinó en
totes aquelles activitats en les quals és necessari l’ús de la llengua escrita, com per exemple:passar
llista, imitar una recepta mèdica en el racó de l’hospital o mirar un llibre de contes. I, si el plantejament
sobre la manera d’aprendre a l’escola és socioconstructivista no té sentit plantejar l’ensenyament de les
lletres, una per una, com si els infants partissin de zero cada vegada, sinó que cal partir dels
coneixements concrets que els nens i nenes tenen sobre les lletres i sobre eltext escrit. No és coherent
plantejar preguntes sobre què sabem i què volem saber per conèixer millor el cos humà o els dinosaures,
per exemple, i prescindir d’aquest plantejament per aprofundir en un coneixement tant o més complex
com és el funcionament del text escrit. En proposar experiències completes de lectura i escriptura,
sorgeixen moltes situacions en les quals es requereixreflexionar sobre el funcionament de la llengua
escrita (què hi diu aquí?, com podem saber com s’escriu? quina lletra és? són iguals aquestes dues
paraules?, etc.) I és en aquest moment quan els nens poden aprendre progressivament i amb sentit tots
els coneixements necessaris sobre el text i sobre el codi per llegir i escriure.

b) El coneixement sobre què és llegir i què és escriure

Processoscognitius implicat en l’acte de llegir
Les investigacions sobre la lectura han establert models de processament lector que permeten conèixer
les habilitats implicades en l’acte de llegir. D’acord amb Solé (1987) els models teòrics que intenten

Número 4. Juliol 2006
explicar de quina manera s’arriba a la comprensió dels textos que es llegeixen s’agrupen en tres:
ascendent, descendent i...