didáctica

Introducción:
 
 
Enseñamos, narramos, teorizamos...
 
 
 
1. Entre la teoría y la práctica de la enseñanza
 
La naturaleza de las relaciones entre la teoría y la práctica de la enseñanza ha sido objeto de muchas y variadas controversias, empezando porque la propia naturaleza de la enseñanza es aún hoy objeto de controversia y discusión. ‘Enseñar’ es sin duda dar clases, por ejemplo,de alguna asignatura. Eso quiere decir que una persona se para (o se sienta) delante de una clase y habla de algo que los demás en la clase deberían aprender. Hay quienes desean discutir acerca de si las clases se ‘dan’, se ‘dictan’, se ‘ofrecen’ o se ‘comparten’. También hay quienes desean discutir acerca de si la enseñanza es la que produce el aprendizaje, de si no tienen nada que ver con él, ode si es solo una parte de una situación más compleja en la cual los alumnos aprenden o pueden aprender algo acerca de la asignatura enseñada por su maestro o su profesor.
Durante la mayor parte del siglo XX las conceptualizaciones acerca de la naturaleza de la enseñanza estuvieron profundamente ligadas a los grandes marcos que sustentaban la progresiva extensión de los sistemas educativosestatales y ‘masivos’ (hasta donde se pudiera lograr respecto de la población involucrada y del nivel educativo alcanzado). Este acontecimiento significó una rotación fundamental en el rol de los maestros, que dejaron casi súbitamente de ser intelectuales portadores notorios de saberes deseados y valorados por los demás, para pasar a ser funcionarios del Estado1[1]. Sin lugar a dudas es un punto crucialpara entender todo lo demás respecto de la cuestión de la teoría y la práctica en materia de asuntos educativos. En la etapa que el siglo XIX dejó definitivamente atrás, una persona que era considerada como un maestro (no necesariamente ‘titulado’) era alguien que se había hecho de alguna manera de un saber valioso, y por lo tanto –aún a demanda de su ‘clientela’- era él quien decidía qué, cómo,cuándo y por qué enseñar a los demás lo que sabía. Todavía conservamos ese sentido de la palabra maestro, pero para ser entendida como tal necesita no solo un contexto particular, sino una entonación especial de la voz, a riesgo de posibles malentendidos que puedan acabar significando precisamente lo contrario.
La instauración de institutos de formación docente (sintomáticamente llamados‘normales’) y la promulgación de programas oficiales y nacionales marcaron dos de las tres condiciones esenciales de esta rotación copernicana. La tercera fue la feminización del rol. Las implicaciones de la feminización de cualquier profesión a fines del siglo XIX o a comienzos del siglo XX daban cuenta de su desprestigio laboral, aunque no necesariamente social (la idea de un apostolado o de una misiónsagrada tiene siempre un sentido positivo y es reconfortante a pesar de los sesgos negativos del asunto). Lateralmente, para el caso de la enseñanza primaria, la cercanía entre el rol doméstico y laboralmente no especializado de madre y el de la maestra, sumado a lo elemental de los conocimientos a manejar durante la enseñanza y a la corta edad de los aprendices (seres considerados comoesencialmente incompletos), todo apuntaba a la configuración de una tarea de segunda2[2]. En el caso de los profesores de enseñanza secundaria, la situación fue evolucionando más lentamente hacia el mismo nivel conceptual que la primaria a medida que la élite original de los enseñables se iba ampliando hacia ‘las masas’. Los profesores de tercer nivel permanecen aún relativamente resguardados, pero sindemasiadas expectativas.
Bajo estas condiciones, la tarea de proveer de una teoría a la práctica de la enseñanza a estos practicantes tan singulares como los enseñantes, no podía ser sensatamente atribuida a los practicantes, como podía ser el caso de otras prácticas como la medicina, la política o la investigación científica en cualquiera de sus ramas. De todas formas, más allá de la calidad de...