Diez nuevas competencias para enseñar

DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR

La Práctica reflexiva, profesionalización, trabajo en equipo y por proyectos, autonomía y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, énfasis en los dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley, conforman un escenario para un nuevo oficio de esta profesión. Se intentara aquí abordar la profesión deldocente de una manera más concreta, proponiendo un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad del docente.

Las instituciones de formación inicial y continua tienen necesidad de referenciales para orientar sus programas, los inspectores los usan para evaluar a los profesores en ejercicio y pedir explicaciones. No pretendo aquí hacer un uso particular delreferencial adoptado, sino simplemente ofrecer un pretexto y un hilo conductor para construir una representación coherente del trabajo del profesor y de su evolución. Esta representación no es neutra. No pretende dar cuenta de las competencias del profesor medio de hoy en día. Más bien describe un futuro posible y, a mi entender,
deseable de la profesión.

Lo importante es descubrir la pólvora yalgo más. Sobre temas de esta índole, el consenso no es ni posible, ni deseable. Cuando se busca la unanimidad, lo más inteligente es seguir siendo muy abstracto y decir, por ejemplo, que los profesores tienen que dominar los conocimientos que enseñan, ser capaces de impartir cursos, conducir una clase y evaluar. Si nos limitamos a las formulaciones sintéticas, seguramente todos coincidiremos en quela profesión del docente consiste también, por ejemplo, en conducir la progresión de los aprendizajes» o «implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. El acuerdo en estas evidencias abstractas puede esconder profundas divergencias
en cuanto a la manera de utilizarlas. Veamos un ejemplo:

Practicar una pedagogía frontal, hacer regularmente controles escritos y poner en guardia alos alumnos con dificultades, avisándoles de un fracaso probable si no cogen de nuevo las riendas: he aquí una forma bastante clásica de conducir la progresión de los aprendizajes.
Practicar una evaluación formativa, un apoyo integrado y otras formas de diferenciación, para evitar que les diferencias no se acentúen, es otra forma, más innovadora.

Cada elemento de un referencial de competenciaspuede, del mismo modo, remitir bien a prácticas más selectivas y conservadoras, o bien a prácticas democratizadoras e innovadoras. Para saber de qué pedagogia o de qué escuela hablamos, es necesario ir más allá de las abstracciones.
También es importante analizar con más detalle el funcionamiento de las competencias definidas, sobre todo para hacer el inventario de los conocimientos teóricos ymetodológicos que movilizan. Por consiguiente, un trabajo profundo de las competencias consiste en:
Relacionar cada una con un grupo delimitado de problemas y de tareas.
Clasificar los recursos cognitivos (conocimientos, técnicas, habilidades, aptitudes, competencias más específicas) movilizados por la competencia considerada.

Tampoco existe un modo neutro de hacer este trabajo, puesto que lamisma identificación de las competencias supone opciones teóricas e ideológicas, por lo tanto, una cierta arbitrariedad en la representación de la profesión y de sus facetas. He decidido retomar el referencial de Ginebra puesto en circulación en 1996, porque surge de una administración pública y ha sido objeto, antes de ser publicado, de varias negociaciones entre la autoridad escolar, laasociación profesional, los formadores y los investigadores. Es la garantía de una mayor representatividad que la que tendría un referencial construido por una sola persona. Como contrapartida, este referencial ha perdido un poco en coherencia, en la medida en que resulta de un compromiso entre varias concepciones de la práctica y las competencias.

La profesión no es inmutable. Sus transformaciones...