disgarfia

Estrategias de intervención para la
reeducación de niños con dificultades
en el aprendizaje de la lectura y de la
escritura
Emilio Sánchez
Mercedes I. Rueda
José Orrantia

Son innumerables los textos producidos en nuestro país o traducidos a
otros idiomas sobre la etiología y las manifestaciones de los
denominados trastornos en el aprendizaje de la lectoescritura en sus
diversasvariantes. Pero pocas veces se aúnan los esfuerzos de
investigadores y clínicos para ofrecer herramientas de tratamiento de
estos problemas. Los autores de este artículo han conjugado ambos
esfuerzos y ofrecen al lector interesado un diseño para tratar
educativamente los problemas lectoescritos.
Con este trabajo pretendemos proporcionar a aquellas personas interesadas
por las dificultades en elaprendizaje de la lectura algunas formas de actuación
que consideramos útiles. Como es habitual en estos casos, las tareas o ejercicios
no son, en rigor, originales. Han sido propuestos con anterioridad en otros contextos, desde otras perspectivas o con otra finalidad. Sí nos interesa advertir, no
obstante, que la readaptación, selección, reformulación, como se quiera, de estas
actividadesresponden o encuentran justificación en los modelos recientes que
se han desarrollado sobre la lectura y la escritura. Por otro lado, estos programas no sólo cuentan con la racionalidad que se desprende de la investigación
básica, sino que, además, han sido puestos a prueba empíricamente, tal y como
señalaremos en su momento.
El plan que seguiremos para exponer cada uno de los programas es elsiguiente. Haremos en primer lugar una breve presentación del programa que corresponda y lo situaremos en el contexto terapéutico en el que lo creemos útil.
Después pasaremos a describir sus componentes y el modo o modos de desarrollarlos durante la rehabilitación. En tercer y último lugar, comentaremos las
condiciones en las que puede resultar apropiado.
Comunicación, Lenguaje y Comunicación, 1989,3-4, 101-111

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Antes de iniciar el desarrollo del plan, queremos plantear de forma muy sucinta el marco explicativo en el que nos situaremos. Una exposición más exhaustiva nos apartaría de los cometidos que perseguimos, por lo que remitimos al
lector a dos trabajos sobre el tema publicados en castellano: J. Alegría 1984, y
E. Sánchez (en prensa).
Las actividades correctivas que pasamosa describir se basan en una concepción que sostiene que estos trastornos se deben a ciertas deficiencias en el
lenguaje del niño (Vellutino, 1979). Desde este punto de vista, los niños aprenden a leer con dificultad no tanto porque no puedan diferenciar la forma de los
estímulos gráficos, como por diferencias en su capacidad para operar con aquello que estos símbolos representan, esto es, elpropio lenguaje. En la actualidad
se discute la extensión de este déficit, bien referido sólo al plano de la fonología
(Jorm y Share, 1983, Liberman y Shankweiler, 1985) u otros planos (Vellutino,
1979), pero esta cuestión particular no será considerarda en lo que sigue.
Una expresión concreta de este problema psicolingüístico, es que los escolares con dificultades en el aprendizaje nodesarrollan adecuadamente una conciencia sobre el segmento del lenguaje. Esto es, no son capaces de operar de
forma consciente y deliberada sobre los fondos que constituyen el lenguaje oral.
Esta capacidad se pone de relieve en tareas como contar los sonidos que conforman una sílaba, suprimir un fono de una secuencia (donde • se dice /mesa/,
dígase /esa/, añadir un fono a una secuencia (donde se dice/esa/, dígase /mesa/,
invertir el orden de una secuencia de sonidos (donde se diga /sol/ dígase /los/).
Los datos disponibles indican que existe una unión estrecha entre la capacidad para analizar la estructura fonológica de una palabra —la conciencia segmental— y el aprendizaje de la lectura (véase al respecto, los trabajos de Morais
et al. (1979, 1987); Alegría y col. (1982) (y para una...