Documento Para Juych


Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato:
Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Consultado el día de mes de año en:
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html


Revista Electrónica de Investigación Educativa
Vol. 5, No. 2, 2003
Cognición situada yestrategias para
el aprendizaje significativo
Situated Cognition and Strategies
for Meaningful Learning
Frida Díaz Barriga Arceo
fdba@servidor.unam.mx
Facultad de Psicología
Universidad Nacional Autónoma de México
Ave. Universidad 3004, C. P. 04510
México, D. F., México
Conferencia magistral presentada en el Tercer
Congreso Internacional de Educación “Evolución, transformación
ydesarrollo de la educación en la sociedad del conocimiento”1
Evento organizado por la Facultad de Ciencias Humanas
de la Universidad Autónoma de Baja California
Mexicali, Baja California, México, 20 de octubre de 2003
Díaz Barriga Arceo:

Cognición situada y estrategias… análisis de casos, proyectos, simulaciones situadas, entre otros), y se concluye en términos de su potencialidad para promover elfacultamiento.
Palabras clave: Cognición situada, enfoque sociocultural, estrategias de enseñanza, aprendizaje significativo, enseñanza experiencial, facultamiento.
Cognición situada y aprendizaje en contextos escolares
El paradigma de la cognición situada representa una de las tendencias actuales más representativas y promisorias de la teoría y la actividad sociocultura.
(Daniels, 2003). Tomacomo punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sólo algunos de los más conocidos en el ámbito educativo. De acuerdo con Hendricks (2001), la cognición situada asume diferentes formas y nombres,directamente vinculados con conceptos como aprendizaje situado, participación periférica legítima, aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship) o aprendizaje artesanal.
Paradójicamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta hacer un símil de las prácticas o actividades científico-sociales que realizan los expertos, y se pretende que los alumnos piensen o actúen como matemáticos,biólogos, historiadores, etcétera. Sin embargo, la enseñanza no transcurre en contextos significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje, ni se promueve la reflexión en la acción, ni se enseñan estrategias adaptativas y extrapolables. A manera de ilustración, en algunos estudios se ha mostrado que la forma en que las escuelas enseñan a los alumnos a emplear losdiccionarios, los mapas geográficos, las fórmulas matemáticas y los textos históricos distan mucho de cómo lo hacen los especialistas o expertos en estos campos (ver Brown, Collins y Duguid, 1989; Hendricks, 2001; Daniels, 2003). En todo caso, habría que remarcar que el conocimiento del experto, a diferencia del que posee el novato, no difiere sólo en la cantidad o profundidad de la información, sino en sucualidad, ya que es un conocimiento profesional dinámico, autorregulado, reflexivo y estratégico.
Cabe mencionar que en contraposición al individualismo metodológico que priva en la mayor parte de las teorías del aprendizaje o del desarrollo, en esta perspectiva la unidad básica de análisis no es el individuo en singular ni los procesos cognitivos o el aprendizaje “en frío”, sino la acciónrecíproca, es decir, la actividad de las personas que actúan en contextos determinados. De esta manera, una situación educativa, para efectos de su análisis e intervención instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos componentes a ponderar incluyen (Engeström, citado en Baquero, 2002):
• El sujeto que aprende.
• Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente...