Educacion Superior
Páginas: 8 (1851 palabras)
Publicado: 26 de mayo de 2012
Competencias en la Educación Superior - Nuevos Desafíos (versión reducida)
María E. Irigoin
Informativo MECESUP2, del 22/09/2006, al 06/10/2006. Número 341[1]
[…] Al hablar de currículo nos referimos a tres grandes dimensiones: […] en el diseño, a los planes y programas de estudio; en la ejecución, a las prácticas docentes; y en la evaluación, a la evaluación de competencias. […]
Eldiseño curricular basado en competencias
¿Cuándo podemos considerar que tenemos un diseño curricular basado en competencias?
[…] Por sobre los mínimos, podríamos decir que un diseño curricular basado en competencias debiera cumplir a lo menos las siguientes condiciones:
a) Hay un referencial de competencias disponible, que es consultado para realizar el diseño.
b) La evaluación ha sidoestablecida de antemano.
c) Debe hacerse evaluación de competencias.
d) La organización curricular es generalmente modular.
e) El programa ofrece las experiencias y los recursos de aprendizaje necesarios para el desarrollo de cada competencia.
f) Se busca flexibilidad en el manejo de la variable tiempo.
Un punto que siempre conviene destacar es la necesidad de quela evaluación de la competencia sea establecida al momento de comenzar el diseño curricular. El cómo se va a evaluar la competencia ordena todo el diseño, decide los objetivos y la selección de contenidos, orienta la definición de las experiencias de aprendizaje y permite establecer los recursos que será necesario usar.
[…]¿Con cuáles competencias trabajar?
El proyecto Tuning de la UniónEuropea […] propone trabajar con dos tipos de competencias: competencias genéricas y competencias específicas. Lo que se ha hecho en universidades de la Unión Europea ha sido identificar y consensuar un conjunto de competencias genéricas y competencias específicas que las universidades se comprometen a incorporar a sus currículos. […] en el trabajo del proyecto Tuning-América Latina, un grupo deuniversidades de diversos países han identificado 29 competencias genéricas que en estos momentos son objeto de una encuesta a una muestra por países para seleccionar el pequeño conjunto de competencias que las instituciones pertenecientes al proyecto se comprometerán a desarrollar. […]
Barnett plantea que para el caso de universidades es fundamental el desarrollo de nuevas capacidades tales comotransferabilidad, no sólo a través de metaoperaciones y metacognición, sino que, y muy principalmente, de metacrítica (autovigilancia); capacidad de aprendizaje; comunicación dialógica; evaluación; capacidad de actuar en los límites (boundary conditions) y capacidad de crítica (critique).
Brémaud (2001), […] propone cuatro "grandes familias interconectadas de capacidades", […] capacidad deautoconfianza, capacidad de pensar, capacidad de vivir con los demás, capacidad de buscar el sentido.
Zarifian (2001), […] destaca la necesidad de la iniciativa en el sentido que le da Hannah Arendt de "iniciar, vale decir, comenzar alguna cosa nueva en el mundo". El autor continúa diciendo que "el concepto de iniciativa significa la competencia en acción, el compromiso del sujeto, no en relación alas reglas (sean prescritas o autónomas), sino en relación a un horizonte de efectos, aquellos que su iniciativa singular provoque" […]
Las competencias específicas o técnicas
[…] Al no existir un marco de competencias ni referenciales para las carreras [es preciso] crear lo que llaman "normas o estándares educacionales provisorios de competencias" que constituyan las bases para los programaseducativos. Sin embargo, para esta construcción debiera usarse alguno de los métodos existentes y con una participación activa de actores del mundo laboral.
[…] La construcción del referencial de competencias debiera ser una ocasión privilegiada para probar métodos y experimentar en distintos aspectos, especialmente en las participaciones. Tendría que notarse que la o las instituciones que...
María E. Irigoin
Informativo MECESUP2, del 22/09/2006, al 06/10/2006. Número 341[1]
[…] Al hablar de currículo nos referimos a tres grandes dimensiones: […] en el diseño, a los planes y programas de estudio; en la ejecución, a las prácticas docentes; y en la evaluación, a la evaluación de competencias. […]
Eldiseño curricular basado en competencias
¿Cuándo podemos considerar que tenemos un diseño curricular basado en competencias?
[…] Por sobre los mínimos, podríamos decir que un diseño curricular basado en competencias debiera cumplir a lo menos las siguientes condiciones:
a) Hay un referencial de competencias disponible, que es consultado para realizar el diseño.
b) La evaluación ha sidoestablecida de antemano.
c) Debe hacerse evaluación de competencias.
d) La organización curricular es generalmente modular.
e) El programa ofrece las experiencias y los recursos de aprendizaje necesarios para el desarrollo de cada competencia.
f) Se busca flexibilidad en el manejo de la variable tiempo.
Un punto que siempre conviene destacar es la necesidad de quela evaluación de la competencia sea establecida al momento de comenzar el diseño curricular. El cómo se va a evaluar la competencia ordena todo el diseño, decide los objetivos y la selección de contenidos, orienta la definición de las experiencias de aprendizaje y permite establecer los recursos que será necesario usar.
[…]¿Con cuáles competencias trabajar?
El proyecto Tuning de la UniónEuropea […] propone trabajar con dos tipos de competencias: competencias genéricas y competencias específicas. Lo que se ha hecho en universidades de la Unión Europea ha sido identificar y consensuar un conjunto de competencias genéricas y competencias específicas que las universidades se comprometen a incorporar a sus currículos. […] en el trabajo del proyecto Tuning-América Latina, un grupo deuniversidades de diversos países han identificado 29 competencias genéricas que en estos momentos son objeto de una encuesta a una muestra por países para seleccionar el pequeño conjunto de competencias que las instituciones pertenecientes al proyecto se comprometerán a desarrollar. […]
Barnett plantea que para el caso de universidades es fundamental el desarrollo de nuevas capacidades tales comotransferabilidad, no sólo a través de metaoperaciones y metacognición, sino que, y muy principalmente, de metacrítica (autovigilancia); capacidad de aprendizaje; comunicación dialógica; evaluación; capacidad de actuar en los límites (boundary conditions) y capacidad de crítica (critique).
Brémaud (2001), […] propone cuatro "grandes familias interconectadas de capacidades", […] capacidad deautoconfianza, capacidad de pensar, capacidad de vivir con los demás, capacidad de buscar el sentido.
Zarifian (2001), […] destaca la necesidad de la iniciativa en el sentido que le da Hannah Arendt de "iniciar, vale decir, comenzar alguna cosa nueva en el mundo". El autor continúa diciendo que "el concepto de iniciativa significa la competencia en acción, el compromiso del sujeto, no en relación alas reglas (sean prescritas o autónomas), sino en relación a un horizonte de efectos, aquellos que su iniciativa singular provoque" […]
Las competencias específicas o técnicas
[…] Al no existir un marco de competencias ni referenciales para las carreras [es preciso] crear lo que llaman "normas o estándares educacionales provisorios de competencias" que constituyan las bases para los programaseducativos. Sin embargo, para esta construcción debiera usarse alguno de los métodos existentes y con una participación activa de actores del mundo laboral.
[…] La construcción del referencial de competencias debiera ser una ocasión privilegiada para probar métodos y experimentar en distintos aspectos, especialmente en las participaciones. Tendría que notarse que la o las instituciones que...
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