Educación

Capítulo II[1]


UNA COMUNIDAD QUE APRENDE




Frente a la recurrencia de los problemas señalados, se están percibiendo voces que llaman a volver a mirar la escuela desde su ser específico y en un contexto distinto al que postula la modernidad. En efecto, frente a lo que ésta sustenta asociado con un reduccionismo analítico se postula la intercomunicación: es decir, el todo es más que lasuma de las partes. Frente a la homogeneidad y la convergencia, se favorece la diversidad y la divergencia; la certidumbre, cede paso a la no imposición de verdades y el mundo se vuelve lleno de dudas y preguntas. Se descarta la lógica de la supervivencia del más apto y se vuelve a la cooperación y solidaridad para afrontar las tareas y problemas. Se privilegia la conciencia participativa en vezde la maleabilidad no participativa y el autoritarismo. Se enfatiza la necesidad de conocer los significados por sobre los contenidos y la singularidad por sobre la estandarización, entre otros aspectos (Carreño, 1993).

Es indudable que, cambiar la perspectiva básica sostenida acerca de la escuela, implica cambiar substantivamente lo que se cree y piensa acerca de ella, lo que demanda undistanciamiento radical tanto de las teorías que están intentando explicar y normar su funcionamiento como de los postulados reduccionistas de la modernidad. En general, dice Sergiovanni (1994a) las teorías que se aplican a las organizaciones no encajan para entender la escuela. Los análisis de las prácticas actuales de ésta, tanto administrativas como pedagógicas, están reafirmadas en forma permanentepor distintas teorías y muy particularmente por lo que las disciplinas asociadas a las organizaciones empresariales van definiendo según sus necesidades, lo que incluso ha derivado hacia la utilización de un lenguaje no pedagógico.

El discurso educativo actual está plasmado de términos ajenos y propios de la modernidad; Smail, (citado por Fielding, 1994) llama la atención respecto a la confianzasublime con que se ha impuesto un lenguaje de indicadores de desempeño, calidad total determinación de necesidades y otros términos semejantes, lo que ha resultado en un empobrecimiento del lenguaje pedagógico como producto de una asimilación de palabras, cuyo sentido último se encuentra en el mercado y su poder. Un ejemplo interesante lo constituye el discurso de Kaufman (1997), quien, hablandode la educación, se refiere al cliente externo, al beneficiario, el valor agregado, la planificación estratégica y el resultado social. Se puede decir que el discurso educativo ha sufrido una suerte de lobotomía heurística y moral, como acertadamente afirma Fielding (1994) dado que ha sido colonizado por discursos ajenos, los que desafortunadamente no se cuestionan y han terminado desvirtuandopeligrosamente el sentido específico de la escuela. Se podría asumir que el uso de un lenguaje más ético ha producido desbalances desde el punto de vista conceptual (Prieto, 1998).

El uso indiscriminado de este lenguaje no es trivial ni superfluo, por el contrario, es preciso analizarlo a la luz de los supuestos que están subyaciendo, porque el lenguaje no sólo es un medio que permite comunicarse,sino que representa, también, una potente fuente de poder, al tipificar las representaciones de los significados aceptados como válidos y legítimos. De esta manera sus representaciones se han transformado en verdades incuestionables y se ha vuelto una costumbre el aceptarlas en forma automática, sin preguntarse respecto de la validez de las mismas e identificar los ámbitos propios de aplicación.De lo anterior se puede deducir que el discurso pedagógico ha sido colonizado por otros que desafortunadamente no se cuestionan y que han desvirtuado peligrosamente el sentido específico de la escuela. En este sentido vale la pena preguntarse: ¿qué está pasando en este país que de repente ha perdido el rumbo y han convertido a la escuela en un lugar que hay que intervenir desde fuera, con...