ejemplo de constancia
Páginas: 63 (15593 palabras)
Publicado: 14 de octubre de 2014
La evaluación auténtica centrada en el desempeño: Una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza
Capítulo 5
La evaluación auténtica centrada en el desempeño: Una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza
Díaz Barriga, Frida. (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill
Las “cosas” que se evalúan son útiles comosoportes dinámicos para la reflexión y la acción, más que como productos estáticos con valor por sí mismos
Linda Darling-Hammond
En los capítulos precedentes vimos que, desde el punto de vista de las perspectivas experiencial y situada, es crucial que los educandos aprendan al participar en el mismo tipo de actividades que realizanlos expertos en diferentes campos del conocimiento, así comoen situaciones lo más reales y cercanasposible a las que enfrentarán en la vida y para las cuales tienen que desarrollar competencias sociofuncionales y profesionales apropiadas. Asimismo, se argumentó que la realización de proyectos, laresolución de problemas, el análisis de casos y el aprendizaje basado en el servicio son metodologías conun gran potencial siempre y cuando aborden de maneraestratégica cuestiones reales, de verdadera relevancia social, académica y práctica para el alumno. A lo largo de estos capítulos se exploró lanecesidad de un cambio de visión no sólo en la enseñanza y el aprendizaje, sino también en la evaluaciónde ambos procesos. Es por ello que en este capítulo se revisará una perspectiva que resulta acorde con los postulados de los enfoques experiencial ysituado: la evaluación auténtica.
5.1 Hacia una evaluación auténtica de aprendizajes situados
Como bien sabemos, la aproximación constructivista plantea que no debe haber una ruptura ni undesfase entre los episodios de enseñanza y los de evaluación. Una de las principales críticas posibles a laevaluación que por lo común se realiza en las instituciones educativas es que no hay congruencia entreevaluación y enseñanza, es decir, se enseña una cosa y se evalúa otra. En alguna medida, éste sería uno de los peligros de adoptar los enfoques revisados a lo largo de este libro, al dejar sin modificación la forma enque se piensa y se practica la evaluación. Por ejemplo, supongamos que el docente adopta en su clase laenseñanza basada en la realización de proyectos de indagación científica conequipos de trabajocooperativo, pero, en el momento de evaluar, se circunscribe a calificar el reporte escrito en términos de su presentación y ajuste a los rubros del protocolo convencional, y otorga a todos los integrantes la mismacalificación sin distinción ninguna y deja de lado cuestiones como el proceso de grupo y la cooperación, laadquisición decompetencias comunicativas orales y escritas, las habilidades metodológicas requeridas para la realización de la investigación, e incluso los que serían los aprendizajes meta en este caso: elrazonamiento científico, la rigurosidad en la investigación, y la creatividad o curiosidad científica en laconducción del experimento.
En la perspectiva situada, la enseñanza se organiza en torno a actividades auténticas,y laevaluación requiere guardar congruencia con ellas, de tal manera que también exista una evaluación auténtica. La premisa central de una evaluación auténtica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados (Díaz Barriga y Hernández, 2002). En palabras de Herman, Aschbacher y Winters(1992, p. 2), este tipo de evaluación se caracteriza por “demandar que los aprendices resuelvanactivamente tareas complejas y auténticas mientras usansus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales”. Por lo anterior, la evaluación auténticase enfoca en el desempeño del aprendiz e incluye una diversidad de estrategias de instrucción-evaluación no sólo holistas, sino rigurosas.
La evaluación centrada en el desempeño demanda a los estudiantes demostrar que...
Capítulo 5
La evaluación auténtica centrada en el desempeño: Una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza
Díaz Barriga, Frida. (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill
Las “cosas” que se evalúan son útiles comosoportes dinámicos para la reflexión y la acción, más que como productos estáticos con valor por sí mismos
Linda Darling-Hammond
En los capítulos precedentes vimos que, desde el punto de vista de las perspectivas experiencial y situada, es crucial que los educandos aprendan al participar en el mismo tipo de actividades que realizanlos expertos en diferentes campos del conocimiento, así comoen situaciones lo más reales y cercanasposible a las que enfrentarán en la vida y para las cuales tienen que desarrollar competencias sociofuncionales y profesionales apropiadas. Asimismo, se argumentó que la realización de proyectos, laresolución de problemas, el análisis de casos y el aprendizaje basado en el servicio son metodologías conun gran potencial siempre y cuando aborden de maneraestratégica cuestiones reales, de verdadera relevancia social, académica y práctica para el alumno. A lo largo de estos capítulos se exploró lanecesidad de un cambio de visión no sólo en la enseñanza y el aprendizaje, sino también en la evaluaciónde ambos procesos. Es por ello que en este capítulo se revisará una perspectiva que resulta acorde con los postulados de los enfoques experiencial ysituado: la evaluación auténtica.
5.1 Hacia una evaluación auténtica de aprendizajes situados
Como bien sabemos, la aproximación constructivista plantea que no debe haber una ruptura ni undesfase entre los episodios de enseñanza y los de evaluación. Una de las principales críticas posibles a laevaluación que por lo común se realiza en las instituciones educativas es que no hay congruencia entreevaluación y enseñanza, es decir, se enseña una cosa y se evalúa otra. En alguna medida, éste sería uno de los peligros de adoptar los enfoques revisados a lo largo de este libro, al dejar sin modificación la forma enque se piensa y se practica la evaluación. Por ejemplo, supongamos que el docente adopta en su clase laenseñanza basada en la realización de proyectos de indagación científica conequipos de trabajocooperativo, pero, en el momento de evaluar, se circunscribe a calificar el reporte escrito en términos de su presentación y ajuste a los rubros del protocolo convencional, y otorga a todos los integrantes la mismacalificación sin distinción ninguna y deja de lado cuestiones como el proceso de grupo y la cooperación, laadquisición decompetencias comunicativas orales y escritas, las habilidades metodológicas requeridas para la realización de la investigación, e incluso los que serían los aprendizajes meta en este caso: elrazonamiento científico, la rigurosidad en la investigación, y la creatividad o curiosidad científica en laconducción del experimento.
En la perspectiva situada, la enseñanza se organiza en torno a actividades auténticas,y laevaluación requiere guardar congruencia con ellas, de tal manera que también exista una evaluación auténtica. La premisa central de una evaluación auténtica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados (Díaz Barriga y Hernández, 2002). En palabras de Herman, Aschbacher y Winters(1992, p. 2), este tipo de evaluación se caracteriza por “demandar que los aprendices resuelvanactivamente tareas complejas y auténticas mientras usansus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales”. Por lo anterior, la evaluación auténticase enfoca en el desempeño del aprendiz e incluye una diversidad de estrategias de instrucción-evaluación no sólo holistas, sino rigurosas.
La evaluación centrada en el desempeño demanda a los estudiantes demostrar que...
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