Enseñar y aprender con medios.

Cuando nos preguntamos cómo y por qué enseñar acerca de los medios, se instalan, y no por mera casualidad, interrogantes previos. ¿En qué consiste nuestra historia en relación con ellos? ¿Cómo nos "conocimos" y familiarizamos con los medios? ¿De qué manera enseñamos y/o aprendimos con ellos? En síntesis ¿qué imágenes previas condicionan este nuevo y esperado encuentro pedagógico?
En un rescatealusivo de representaciones, un itinerario sobre prácticas escolarizadas devuelve al recuerdo escenas de enseñanza CON los medios, mas no precisamente SOBRE los medios. Rememoremos algunos de sus rasgos:
En un extremo, décadas atrás, visualizamos clases donde láminas, mapas... acompañaban como mudos testigos la palabra del maestro, intocables o a "distancia" de los alumnos, sólo en contacto con elpuntero del docente que pretendía "mostrar" lo que pocos (o sólo él) podían ver.
Un caso típico -la presencia inmóvil e infaltable del globo terráqueo- como símbolo del dictado de geografía, sin que su uso por parte de los estudiantes significara una preocupación prioritaria.
Verbalizaciones como "ahora ilustren este tema" (sinónimo de dibujar o pegar figuras o fotos) o "confeccionen láminassobre la batalla tal..." remitían más bien a la idea de adornar deberes, cuadernos o paredes.
En épocas más recientes, "completen con un collage o con recortes periodísticos lo tratado", "cierren este asunto con una entrevista grabada" u "hoy veremos un vídeo que adquirió la escuela", desocultan una imperturbabilidad de postura docente a pesar de la utilización de tecnologías más nuevas.
Y ahora,frente a escuelas con computadoras y un "hay que" a-prender -para- enseñar informática y un "ya llega" la multimedia... ¿Cómo identificar esta postura? La inscribiremos en una VISION ORNAMENTALISTA Y/O PSEUDOMODERNIZANTE del uso de medios.
Ornamentalista o los medios como "adorno", en tanto son considerados objetos bijouterie o sólo complementarios de la palabra "dicha" o "escrita" y/opseudomodernizante, por cuanto otorgan al docente la falsa ilusión que la incorporación -sobre todo de nuevas tecnologías- garantiza pertenencia a líneas progresistas, producto de un arraigado prejuicio que asocia automáticamente su introducción con innovación y modernización pedagógica.
El rescatar un poco de esta historia pretende inquietarnos por "descubrir por qué hemos llegado al vídeo interactivohabiendo pasado desapercibido por las aulas la fotografía o el cine, por qué se llega a la realidad virtual sin haber explotado el potencial formativo de las imágenes analógicas o a las telecomunicaciones sin apenas haberse detenido en los sistemas convencionales" (San Martín Alonso, 1995).
Reflexionando sobre estos "usos institucionalizados", se infieren supuestos subyacentes, tales como:-Persistencia de una concepción de lo audiovisual como socialmente vinculado con el entretenimiento y el ocio. (Aparici, 1995).
-Sobrevaloración del texto impreso y del lenguaje oral como recursos hegemónicos; los "otros" medios como prescindibles.
-Asignación de un carácter meramente auxiliar o accesorio; anulación del derecho que en sí mismos puedan ser portadores de contenidos curriculares.-Tendencia a un protagonismo de uso y selección docente; subvalorización de su incidencia como mediadores y potenciadores de procesos de aprendizaje de los estudiantes.
-Presencia exagerada en clases modelos (mayor cantidad y diversidad de medios como criterio del "deber ser"); marcada ausencia en las diarias o convencionales.
-Inclusión prioritaria en momentos de motivación inicial; adjudicación más deun efecto de "deslumbramiento transitorio" que de aportación continua a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
-Predominancia de un tratamiento descriptivo -cuáles y cómo son, cómo elaborarlos y conservarlos- en la bibliografía didáctica clásica; carencia de planteos relativos a su papel en la construcción del conocimiento y a una lectura crítica de sus mensajes.
-Adopción de estrategias...