Estrategias de estudio de los universitarios en la preparación de exámenes.

Estrategias de estudio de los universitarios en la preparación de exámenes.
El horizonte de la convergencia en un Espacio Europeo de Educación Superior ha conducido a la Universidad a un periodo de profunda reflexión. La presente investigación se sitúa en el proceso de planificación de un contexto educativo que enseñe y evalúe por competencias.
Introducción
Las concepciones sobre elaprendizaje y la evaluación: sentido e influencia en la construcción de conocimiento.
El planteamiento evaluativo del profesorado se vincula a su concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje (Biggs, 1996; Monereo y Pozo, 2003). Si el profesorado considera que la educación es un proceso unidireccional de transmisión y recepción de contenidos, la evaluación acostumbra a asociarse a laacreditación académica y el aprendizaje se valora en función de la cantidad y acumulación de contenido. En cambio, desde concepciones más cercanas a la idea del aprendizaje como un proceso constructivo, la evaluación se considera parte del proceso de enseñanza y aprendizaje y como un instrumento que facilita la regulación de dicho proceso (Biggs, 1995, 1996; Pozo et al., 2006).
Por otro lado, los alumnostambién disponen de sus propias concepciones y desde ellas estudian. Ahora bien, la evaluación influye en el cómo afrontan el proceso de estudio y de este modo, estos pueden aprender de una manera más o menos profunda en función de los requerimientos evaluativos y de los procedimientos que dispongan para afrontarlos. La interpretación de las demandas evaluativas y la conciencia de los propiosprocesos de estudio resultan fundamentales para resolver correctamente tareas que implican habilidades cognitivas de cierta complejidad, como la interpretación o la evaluación de la información, ya sea en la Educación Secundaria Obligatoria (Liesa, 2004) o en la Universidad (Pérez Cabaní et al. 2000).
Desde nuestro punto de vista, la contribución de las demandas evaluativas en el desarrollo derepresentaciones cada vez más estratégicas sobre el proceso de estudio depende en gran medida de la puesta en marcha de procedimientos de distinta complejidad, ya que sólo de esta forma desarrollarán la flexibilidad cognitiva que les permita adaptarse a contextos variados con demandas o intenciones distintas (Biggs, 1995; Liesa, 2004, p.72).
Las demandas evaluativas en la Universidad.Desafortunadamente, diversos estudios en el ámbito universitario (Barberá, Castelló y Monereo, 2003; Monereo y Pozo, 2003; Martí, 2003; Benito y Cruz, 2005; Solé et al., 2005), ponen de manifiesto que las demandas que se plantean más frecuentemente a los estudiantes están lejos de promover dicha flexibilidad, al implicar, sobre todo, la repetición y, como mucho, el análisis de la información.
En estecontexto, si las demandas a las que se enfrentan los estudiantes les llevan a usar repetidamente procedimientos orientados a unos mismos objetivos y si, además, dichos objetivos se sitúan en el extremo menos complejo del continuum dibujado por la taxonomía de habilidades cognitivas planteadas por Monereo et al. (1994), es relativamente sencillo (e incluso adecuado adaptativamente) que acaben desarrollandosecuencias procedimentales automatizadas que, en función de los resultados obtenidos, podrán configurar un “estilo personal” de resolver las tareas. En este sentido, diversos estudios ponen de manifiesto que muchos estudiantes siguen unos patrones regulares o hábitos de estudio poco sensibles a las condiciones contextuales de las demandas (Vermetten et al., 2002), que a la vez tienen origen yalimentan una concepción sobre el estudio como una cuestión de estilo personal que depende de lo que a cada uno le resulta mejor.
Dado que el instrumento de evaluación por excelencia en la Universidad es el examen (Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995; Gros y Romañá, 1995; Mateo, 2002; Taras, 2002; Brown y Glasner, 2003), consideramos necesario analizar, por un lado, qué tipo de demandas subyace a...