etapas del desarrollo intelectual

Etapas del desarrollo intelectual
EL VALOR DE LAS ETAPAS EN PEDAGOGÍA
¿Cómo interpretar, por tanto, desde el punto de vista de la escuela, las leyes y las
etapas del desarrollo intelectual? Elegiremos como ejemplo el de la causalidad en
el niño (Piaget, La représentation du monde chez l´enfant y La causalité physique
chez l´enfant).
Cuando se pregunta a niños de diferentes edades sobre losprincipales
fenómenos naturales que les interesan espontáneamente, se obtienen respuestas
muy diferentes según el nivel de los sujetos interrogados. En los niños pequeños
se encuentran toda clase de concepciones cuya importancia disminuye
considerablemente con la edad: las cosas están dotadas de vida e intencionalidad,
tienen capacidad para moverse por su cuenta y esos movimientos estándestinados a la vez a asegurar la armonía del mundo y a servir al hombre. En los
mayores ya no se encuentran apenas más representaciones que las del orden de
la causalidad adulta, salvo algunos rasgos de las etapas anteriores. Entre los niños
de 8 a 11 años se encuentran, por el contrario, numerosas formas de explicaciones
intermedias entre el animismo artificialista de los pequeños y el de losmayores; se
trata del caso particular, de un dinamismo sistemático, algunas de cuyas
manifestaciones recuerdan la física de Aristóteles y la primitiva del niño
preparando las relaciones más racionales.
Esta de las respuestas pone de manifiesto, al Parecer, una transformación
estructural del pensamiento con la edad. Ciertamente, no se han encontrado en
todos los medios las mismas respuestas yesta misma fluctuación de las
respuestas debe retenerse cuidado para la interpretación final del proceso. Pero si
se compara en conjunto las reacciones de los pequeños con las de los grandes es
imposible no admitir una maduración; la causalidad científica no es innata, se
construye poco a poco y esta construcción supone tanto una corrección del
egocentrismo inicial del pensamiento (de laasimilación al yo de que hablábamos
antes) como una adaptación del espíritu a las cosas.
En cualquier caso de aquí a admitir la existencia de etapas rígidas caracterizadas
por límites de edad constantes y por un contenido permanente del pensamiento
hay diferencias.
En primer término, las edades características que se obtienen, incluso examinando
un gran número de niños, sólo son medias; susucesión, aunque real globalmente,
no excluye los encabalgamientos ni las regresiones individuales momentáneas.
Después, existen toda clase de desfases cuando se pasa de una prueba especial
a otra: un niño que pertenece a una etapa determinada en lo que concierne a una
cuestión particular de causalidad puede ser muy bien de una etapa más avanzada
en lo referente a una cuestión próxima decausalidad. Lo mismo que en la ciencia
una concepción nueva puede aparecer en un dominio cualquiera sin penetrar
durante años en las otras disciplinas, una conducta individual o una noción reciente
no se generaliza de golpe, y cada problema implica dificultades propias. Estos
desfases en extensión, si uno puede expresarse así, excluyen probablemente la
posibilidad de establecer etapas generales, salvodurante los dos o tres primeros
años de existencia.
En tercer lugar hay, por así decirlo, desfases de comprensión: una misma noción
puede aparecer en el plano sensomotor o práctico mucho antes de ser objeto de
una toma de consciencia o una reflexión (como lo hemos visto más arriba al tratar
de la lógica de relaciones); esta ausencia de sincronismo entre los diferentes
planos de la acción yel pensamiento complica aún más el cuadro de las etapas.
Finalmente, y de manera particular (nunca se insistirá demasiado sobre este
punto), cada etapa de desarrollo viene caracterizada mucho menos por un
contenido fijo del pensamiento que por una cierta posibilidad, una cierta actividad
potencial susceptible de conducir a uno u otro resultado según el medio en que
vive el niño.
Tocamos...