formas del juego

2009 | 25 | 161-178
Revista de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport
ISSN: 1138-3194
Copyright © 2009
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Las formas de juego y el modo
de jugar que la escuela reproduce
Víctor Pavía
Universidad Nacional del Comahue, Patagonia, Argentina

Resumen
La vida cotidiana de los centros se desarrolla a partir de rutinas más o
menos estructuradas.Aun en su peculiaridad, los juegos no escapan a esa
lógica. Por lo tanto representan un campo tan fértil como atractivo para la
investigación como para la acción pedagógica transformadora. El presente
artículo resume la primera versión de dos categorías analíticas utilizadas
en un programa de investigación-acción de larga data, centrado en propiciar desde la escuela el acceso a experienciaslúdicas que, en el marco del
derecho al juego, sean principalmente eso: lúdicas. Actualmente, el programa abarca un universo restringido integrado por aquellos juegos propios de
la enseñanza infantil básica, en los que prevalece la acción motriz, regulada por reglas que configuran una experiencia de sesgo autotélico. Lo que
equivale a decir que la tarea de investigación-acción se centra enciertas
formas de juego y modos de jugar en condiciones de realización específicas. Tarea que demanda dilatados periodos de observación en el patio,
interrumpidos por la urgencia de formular propuestas de acción para la
formación docente en este campo. De esa mixtura de intereses dispares,
donde se entretejen los estudios críticos con las demandas instrumentales,
surgieron las categorías analíticasque aquí se resumen.

Autor de correspondencia

Víctor Pavía
Universidad Nacional del Comahue, Patagonia, Argentina
victorapavia@yahoo.com.ar

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Las formas de juego y el modo de jugar que la escuela reproduce

Introducción
Salvo experiencias aisladas, la vida cotidiana de los centros educativos
marcha al ritmo acompasado de actividades reiterativas y rutinarias.
Por razones queno vienen al caso explicitar acá, de ese universo singular sólo ciertos juegos producidos y reproducidos en los tiempos de
recreo –tanto o más que en los formales de la clase– han sido y siguen
siendo todavía hoy territorio de nuestras indagaciones. Recreo que,
desde las expectativas de la mayoría de los y las docentes, no es tiempo
de intensos aprendizajes sociales, sino tiempo rutinario decompensación. En sintonía con esa idea, las discusiones pedagógicas sólo se
limitan a precisar cuánto tiempo se le puede destinar y con qué frecuencia; una preocupación de índole más bien cuantitativa destinada
a reglamentar una pausa vacía de contenido propio.
No obstante, ya ha quedado suficientemente demostrado que no todo
lo que la escuela enseña se encuentra en un estado de evidenciaprístina,
ni se incluye con claridad y transparencia en las páginas de la propuesta
curricular vigente. El estado del arte recoge un considerable número de
investigaciones relacionadas con el patio que dejan en evidencia conflictos sociales y educativos vinculados al curriculum oculto (discriminación, disciplina, género). Llama la atención los escasos estudios acerca de
los tiempos y espacios delrecreo según la perspectiva de un derecho: el
derecho al juego. Un derecho que, al menos para nosotros, es antes que
nada derecho a aprender a jugar de un modo lúdico.
En ese marco epistémico y político se desarrolla nuestra tarea. Los interrogantes que orientan nuestra búsqueda se resumen en tres primarios
y primordiales tomados de la vieja idea de transposición didáctica: ¿Qué
faceta deljugar humano es un saber enseñar? ¿Qué de ese saber es enseñado
en la escuela? ¿Cómo y quién lo decide? Preguntas nada inocentes en tanto
provienen y a la vez anuncian una sospecha: entre otras restricciones,
ciertas formas de juego y modos de jugar resultan de una muy acotada
elección a partir de modelos aprendidos que, parafraseando a Bourdieu
(1997), llevan a reconocer qué juego merece...