FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE UNA PEDAGOGÍA CRÍTICA LATINOAMERICANA

APROXIMACIÓN A LOS FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE UNA PEDAGOGÍA CRÍTICA LATINOAMERICANA 
Dr. Rolando Pinto Contreras* 
El interés por caracterizar la innovación curricular en la formación escolar de América Latina, constituye una preocupación indagativa de encontrar una expresión práctica de un paradigma que reemplace al fuertemente arraigado en las instituciones y los actores socioeducacionalesde la región. Teniendo como contexto y texto esta preocupación es que habría que pensar la teoría crítica para la educación latinoamericana. De lo que se trata es pensar la teoría crítica como un nuevo paradigma que comience a enraizarse en las instituciones y en la prácticas formativas de los actores socioeducativos.
En esta perspectiva hay dos variables estructurales que debieran profundizarse.Por un lado, rescatar y resignificar las vertientes de la Teoría Crítica en la Educación institucional de América Latina. Por otro lado, rescatar, perfilar, elaborar o resignificar una Filosofía de la Educación que se funde en las matrices reales del ser antropológico latinoamericano. 
En lo que sigue se resumen los rasgos principales de ambas variables. 
1. Las vertientes de la Educacióncrítica 
Estas vertientes se expresan en tres dimensiones actuales de la teoría y la práctica educativa crítica en América Latina: 
a) Una primera dimensión , que se nutre de una lectura materialista dialéctica de la realidad latinoamericana y que se posiciona como visión del campo educativo, en una disputa por el poder de seleccionar y organizar la cultura escolar como expresión de una clase popular,podría caracterizarse como una vertiente crítico social. Los elementos constitutivos de esta dimensión son: primero, el reconocimiento de la educación como aparato ideológico en disputa, donde llegan a confrontarse visiones de clase y que por lo tanto, en cuanto a campo en disputa, evidentemente entran a primar aquellas posiciones que tienen mayor capital social, expresado en la capacidadpersuasiva o impositiva, quedándose como subalternas todas aquellas posiciones que no logran tener todo ese capital social-cultural como para tener capacidad negociadora y/o directiva. 
El segundo elemento es entender la educación como la relación productivo-reproductiva de la cultura; por un lado, de un bien no material que tiene que ver con el proceso reproductivo de una cultura que se organiza en elámbito educativo a través del currículo; y por otro lado, un currículo nuevo que vendría a ser el instrumento mediante el cual se seleccionan aquellos sentidos, orientaciones y significaciones que se quieren para una generación joven más protagónica. Un tercer elemento es que la educación tendría una autonomía relativa, y por lo tanto puede llegar a formularse como crítica a la propuesta educativaoficial y también a la sociedad en la cual está inmersa. 
b) La segunda vertiente de teoría crítica que está presente en América latina, es la resultante del encuentro entre el pensamiento de Habermas y el pensamiento de algunos que lo repiensan desde América Latina.1 Esta posición tiene como elementos centrales: la necesidad de ir generando una razón argumentativa crítica que diese una nuevasignificación a los procesos de modernización de la educación y a su vez, que sirva para definir los códigos de futuro, a partir de lo que podrían ser ideas relacionadas con el hombre moderno. Desde este punto de vista se podría hablar de un quehacer pedagógico crítico, en cuanto propone una acción comunicativa de construcción de significados propios de un paradigma parametral o societal a realizar.Se podría llamar a esta posición una pedagogía de la crítica moderna, es decir una pedagogía de la autonomía relativa o como llamaría Ottone, una modernidad auténtica2 . 
c) Una tercera vertiente de teoría crítica de la educación, es la que se llama pedagogía crítica propiamente tal, tiene sus raíces en la tradición de la educación popular, donde se puede distinguir una línea histórica de...