Guia para el examen

VISIîN CONSTRUCTIVISTA DINçMICA
PARA LA ENSE„ANZA DE LAS CIENCIAS
MARêN MARTêNEZ, NICOLçS
Departamento de Did‡ctica de la Matem‡tica y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Almer’a
Resumen. El constructivismo, como soporte te—rico, est‡ detr‡s de la mayor’a de los trabajos que abordan problemas propios del ‡mbito
de la Did‡ctica de las Ciencias. A la vez, en Žste ‡mbito, existendiversos marcos te—ricos comprometidos con el constructivismo
(piagetiano, humano, radical, social, etc.) con apoyos y posiciones bien diferentes en otros planos disciplinares (filosof’a, psicolog’a,
epistemolog’a de las ciencias, did‡ctica, etc.). Esta diversidad hace que declararse constructivista sin matices o aclaraciones viene a
decir bien poco y en ocasiones es motivo de controversias(Mar’n, Solano y JimŽnez G—mez, 1999).
El esfuerzo de este trabajo se centra en hurgar en el tipo de compromiso te—rico que mantienen las diferentes familias constructivistas
con incidencia relevante en la ense–anza de las ciencias. DespuŽs, se desarrolla la posici—n epistemol—gica y ontol—gica constructivista
que es coherente con los detalles psicol—gicos que aporta una determinada opci—n sobre laconstrucci—n del conocimiento individual.
Todo ello perfila la visi—n constructivista din‡mica (Pozo, 1989; Delval, 1997) que ser‡ comparada con los planteamientos y modos de
hacer de otras opciones constructivistas, a fin de analizar posibles ventajas para resolver problemas ligados a la ense–anza de las
ciencias.
1. INTRODUCCIîN
En las dos œltimas dŽcadas, el constructivismo ha servido
desoporte, de un modo u otro, para la mayor’a de los trabajos
realizados en el ‡mbito de la did‡ctica de las ciencias.
Contrasta la alta incidencia del constructivismo para orientar
los problemas de la ense–anza de las ciencias, con el
hecho de que cualquier trabajo que declare su filiaci—n con
esta posici—n, sin m‡s detalles, s—lo permite suponer cierto
compromiso con la afirmaci—n el alumnoconstruye su conocimiento
(Mar’n et al., 1999). Son varios los argumentos
que permiten sostener la anterior afirmaci—n:
¥ Existen diversos planteamientos te—ricos a los que se le
pone la etiqueta constructivista a posteriori con los equ’-
vocos que ello puede conllevar. El constructivismo toma
posiciones en planos disciplinares con entramados conceptuales
diferentes como pueden ser lafilosof’a, psicolog’a,
epistemolog’a de las ciencias, aprendizaje y ense–anza de
las ciencias. Todo parece indicar que la incursi—n del tŽrmino
es relativamente reciente (su uso se generaliza en la
dŽcada de los 80) como lo prueba el hecho de que el tŽrmino
no aparece en diccionarios de filosof’a (Ferrater Mora,
1978; S‡nchez Meca, 1996), en los planteamientos m‡s
recientes sobre epistemolog’a dela ciencia (Kuhn, 1975;
Lakatos, 1974; Chalmers, 1984) o, incluso, en la extensa
obra de un autor considerado pionero del constructivismo
como Piaget.
¥ Para precisar la posici—n del constructivismo es frecuente
que vaya acompa–ado de otros tŽrminos ismos (realismo,
racionalismo, constructivismo, idealismo, objetivismo,
etc.) que tomados de la Filosof’a se ha ido incorporando a
laliteratura del ‡mbito educativo. Dos objeciones complementarias
se podr’an hacer a este trasiego:
a) Los tŽrminos ismos, usados para delimitar globalmente
la naturaleza del conocimiento y su relaci—n con la reali44
ENSE„ANZA DE LAS CIENCIAS, 2003, NòMERO EXTRA
dad puede que muestren cierta utilidad, pero resulta insuficiente
cuando se pretende modelizar la actividad cognitiva
del aprendiz. Estorequiere del detalle psicol—gico (Pozo,
1996)
b) Es de notar el car‡cter abstracto de los tŽrminos ismos
que se refieren a otros conceptos, tambiŽn abstractos, ligados
frecuentemente al ‡mbito del conocimiento (teor’as,
conceptos, normas, valores, posturas, etc.). Este alto grado
de generalidad hace que aumente la probabilidad de
error al valorar, encasillar o catalogar, con tŽrminos ismos,...