hacia la enseñanza por tareas

Hacia la enseñanza de lenguas
basada en tareas
Christopher N. Candlin

R 41)
Se exponen en este artículo los principios que deben regir la
programación de tareas en la enseñanza de lenguas
extranjeras y se ofrecen vías para su implementación.

INTRODUCCION
Este documento toma como punto de partida la distinción que Candlin
(1984a) propone entre las directrices del currículum y eldiseño de programas. La distinción que allí se hace entre una programación estratégica y
una táctica justifica la introducción de la tarea como unidad básica de la
actuación en el aula. Sin embargo, las tareas no son simplemente unidades
para la organización de lo que hemos denominado programas pro cesuales
o de procedimientos (Prabhu, 1983; Breen, 1984). Son unos medios consistentes y apropiadospara entender ciertos principios característicos de la enseñanza y aprendizaje comunicativo del lenguaje y sirven, además, como
campo exploratorio de hipótesis para la pragmática y la adquisición de segundas lenguas. Pero las tareas deben definirse lo mismo que deben justificarse las maneras de operacionalizarlas, de modo que habrá que ofrecer
ideas para su organización y para la clarificación desus objetivos. Y, sobre
todo, no se les puede otorgar un papel central en el programa sin antes evaluar cómo pueden ser seleccionadas y secuenciadas según unos principios
determinados. Lo que vamos a exponer no podrá considerarse como una
conclusión definitiva al respecto, pero habrá sido útil si ha servido para recalcar que el aprendizaje de lenguas basado en un enfoque por tareas no
sólofavorece la adquisición y la comunicación en el aula, sino que también
constituye un medio para el desarrollo de los programas de aula. Los temas que vayan surgiendo son, por sí mismos, cuestiones que el aprendizaje
por tareas está especialmente dotado para tratar.

Comunicación, Lenguaje y Educación, 1990, 7-8, 33-53



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LAS DIRECTRICES DEL CURRICULUM Y LOS DISEÑOS DE
PROGRAMAS
EnCandlin (1984) propongo la planificación del aprendizaje y la enseñanza del lenguaje a dos niveles (de los cuales ninguno se halla a nivel de
programa según la definición tradicional) y donde la planificación presenta
dos interpretaciones distintas. A nivel de las directrices del currículum (véase Figura 1) encontraríamos afirmaciones sobre el aprendizaje general y sobre el aprendizaje de un temaen particular, indicaciones sobre el propósito
y la experiencia de aprendizaje, objetivos y formas de evaluación, relaciones entre el papel del profesor y el de los aprendices, así como bancos de
ítems y guiones del aprendizaje acompañados de una relación de los procedimientos para diseñarlos, examinando y ampliando sus límites. En este
proceso, llevado a cabo en el aula, los programas emergen amodo de planificaciones realizadas conjuntamente entre profesores y aprendices, registrando el qué, el cómo y el porqué. Ese constituye pues el nivel de la explotación táctica del principio estratégico. Tal planificación trata asuntos
como qué se va a hacer, qué cuestiones se proponen, qué procesos se consideran más adecuados para examinar los problemas que surjan, qué información adicional senecesita y qué acciones en particular merece la pena llevar a cabo. Este nivel de toma de decisiones cotidiana, realizado en cooperación, desemboca en tres tipos de programación, no solamente en uno: Un
programa de aprendizaje (y especialmente el aprendizaje de lenguas), un
programa de contenido y un programa de acciones, de lo que se ha explorado y de cómo se ha alcanzado. En consecuencia, loque tenemos es, como
indica la Figura 1, un proceso dialéctico entre el nivel de directrices y el nivel de los programas, a través de los cuales las programaciones del aula pueden provocar cambios en el currículum.
Prospectiva
Principio estratégico

Planificación Nivel 1

Directrices del currículum
/

e

Á

Á

Proceso
dialéctico

„Z o

Descripciones de programas

Acción...