historia de la educacion


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Escuelas normales: propuestas para la reforma integral
 
Plan de Estudios 1984, la reforma como fractura identitaria
Tal vez la más dramática, radical e ineficiente de las reformas a que han sido sometidas las escuelas normales sea la de 1984, que significó no sólo el cambio curricular, sino la elevación de sus estudios al grado de licenciatura. Las grandes aspiraciones con que seimplantó contrastaban con la crisis que nuestro país estaba viviendo, sumido en una caída económica y un colapso financiero que provocaron el surgimiento de una etapa que pudiéramos denominar como la del estado neoliberal.
Lo que hizo tan ineficiente este movimiento de reforma fue que nunca preparó el terreno en el que se iba a sembrar, nunca advirtió a las escuelas ni a sus maestros de laprofundidad y la complejidad que significaba, desconoció los rasgos más elementales de la identidad normalista, sus condiciones culturales, su tradición y su definición concreta como instituciones formadoras de los maestros de educación preescolar, primaria y secundaria. Es decir, desconoció los estratos de experiencia a que aludían anteriormente Darling-Hammond y Tyack.
Fue tan dramático este girocultural que ningún referente concreto, aparte de la práctica docente de los estudiantes normalistas, pudieron tomar para re-constituirse; el resto ya lo conocemos, su estructura organizativa se camufló con los ropajes universitarios: la docencia, la investigación y la extensión de la cultura. Las figuras docentes tradicionales, cambiaron de apellidos, de profesor-catedrático a profesor-investigador,el vocabulario adquirió nuevos términos para encubrir el vínculo artificial y muchas veces forzado entre la teoría y la práctica: el laboratorio de práctica docente, las implicaciones teórico-metodológicas, la innovación, la investigación-acción, el encuadre, los marcos de todo tipo teórico y contextual, etcétera; todos ellos asimilados en forma de definiciones ambiguas, tomadas de manuales leídossuperficialmente y sin otro referente más que la urgencia de ser comunicados a los estudiantes.
La reforma del 84 fracturó a las escuelas y a sus cuerpos docentes, fue como reinventar un ejercicio profesional sin definir qué se podía entender como buena docencia, sin establecer con claridad las coordenadas del ejercicio docente en las escuelas normales, sumado además a la debilidad de losprocesos de reciclaje del personal académico de las escuelas, sin ningún esfuerzo preciso y efectivo que los preparara para su nueva función como formadores de docentes.
Los nuevos contenidos y enfoques significaron otra fractura. Tradicionalmente, los contenidos de enseñanza en las escuelas normales estaban poco teorizados y poco cercanos al conocimiento escolar que se tenía que enseñar en los centrosde preescolar, primaria y secundaria. Es decir, se privilegiaban los datos más elementales y su traducción pedagógica, sin que mediaran análisis que profundizaran en el contenido científico de dichos saberes, ni se consultaba a especialistas u otras fuentes que reforzaran este aspecto.
De hecho, los planes de estudios anteriores, hasta el 75 reestructurado, contemplaban, aderezados con estudiosde bachillerato, una revisión minuciosa de los contenidos y de los libros de texto de la escuela primaria, en tanto que preescolar transitaba por las formas de trabajo tradicionales del jardín de niños al compás de los cantos, juegos, y de los mandiles y la belleza proverbial de la profesora, eso sí, muy ligados a la cultura y a los usos prevalecientes en la mayoría de los jardines de niños.
Estemundo sin tiempo ni teoría se rompió, y la práctica docente, el arte de enseñar se convirtió en casi el único activo de los profesores de las escuelas normales, en tanto que la nueva teoría que llegaba con el plan 84 resultaba demasiado compleja, esotérica, casi impronunciable, lo que provocó que se dieran dos flujos en los procesos de conversión del profesorado normalista: en un sentido, el...