Historia de tu mama

DEL MODELO CINÉTICO-CORPUSCULAR A LOS MODELOS ATÓMICOS. REFLEXIONES DIDÁCTICAS

Autora: Alicia Benarroch

Trabajo preparado para publicar en Alambique. Fecha: 10/12/98.



Resumen:

En este trabajo, nos preguntamos cómo debería realizarse la transición curricular del modelo cinético-corpuscular al modelo atómico-molecular de Dalton, con qué reglas de correspondencia y con quérelaciones sintácticas. Las difíciles relaciones entre ambas, tanto desde el punto de vista histórico como epistemológico, ponen límites a esta fuente de inspiración para tomar decisiones curriculares. Por el contrario, la abundante bibliografía sobre concepciones y confusiones entre conceptos pertenecientes a distintos modelos, junto a un estudio reciente realizado para conocer las capacidades ylimitaciones de los alumnos sobre la modelización (Benarroch, 1998), aportan criterios útiles para trazar las líneas maestras curriculares para esta transición.

Dirección de contacto:

Alicia Benarroch Benarroch. E.U. Formación del Profesorado de Melilla. Ctra. Alfonso XIII, s/n. Tfno. 952673881. E-mail: aliciabb@goliat.ugr.es
DEL MODELO CINÉTICO-CORPUSCULAR A LOS MODELOS ATÓMICOS. REFLEXIONESDIDÁCTICAS

1. Introducción
El objetivo de este trabajo es justificar un conjunto de ideas referidas al currículum de Química y, en concreto, a la iniciación en el ámbito de los modelos sobre la materia. Nos preguntamos cómo debería realizarse la transición curricular de un modelo a otro, con qué reglas de correspondencia y con qué relaciones sintácticas. La cuestión planteada es obsoleta cuando setrata de teorías inclusivas, esto es, teorías que admiten las anteriores y amplían el campo de conocimiento en algunas de sus partes. Este podría ser el caso del modelo de Rutherford respecto al de Dalton, o el de Sommerfeld respecto al de Bohr, etc. Pero, )cuál es la alternativa más idónea para la transición didáctica entre el modelo cinético-corpuscular y el modelo atómico-molecular de lamateria?.
La importancia de esta cuestión radica en la multitud de trabajos que ponen de manifiesto que los alumnos tienen concepciones derivadas de una confusión entre conceptos pertenecientes a distintos modelos (partículas, átomos, moléculas, etc) lo que les suele llevar a carecer de elementos diferenciadores entre mezclas y compuestos químicos (Sanmartín, 1989; Holding, 1985; Sumfleth, 1988;Llorens, 1991), entre cambios físicos y químicos, etc. (Driver, 1985; Stavridou y Solomonidou, 1989; Llorens, 1991) y lo que quizás sea más grave, tampoco diferencian entre el modelo y el campo de referencia empírico que se intenta modelizar (Barboux y otros, 1987). Creemos que estas dificultades se deben a diversas causas. Pozo y otros (1991) las agrupan en:
a) Concepciones espontáneas: influenciade la percepción. El modelo corpuscular del alumno está dominado fundamentalmente por lo perceptivo. Superar lo que se percibe y pasar a usar un modelo abstracto en el que la mayoría de sus postulados son imperceptibles e incluso increíbles ()vacío?) es un proceso largo y difícil de conseguir. Un estudio reciente (Benarroch, 1998) pone de manifiesto que se pueden diferenciar niveles consecutivosen este proceso y que el avance de un nivel a otro viene acompañado de ciertas barreras y dificultades. Veremos que la síntesis de estos resultados aporta sugerencias útiles para la enseñanza-aprendizaje en este dominio.
b) Concepciones inducidas a través del lenguaje. El término partícula tiene distintos significados según el modelo de referencia. Se hace necesario ser muy precisos en ellenguaje involucrado y en las reglas de correspondencia entre las partículas de un modelo y las partículas del siguiente. Por ejemplo, veremos que identificar "partícula" con "átomo" es una práctica que no beneficia en absoluto al alumno que se inicia en el ámbito de los modelos de materia.
El tercer grupo de concepciones distinguido por Pozo y otros (1991) es el de las concepciones analógicas y que...