Infancia y Discursos sobre la Ni ez

 

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Infancia y discursos sobre la niñez. Trazos de una relación sin rumbo. 
Carlos Skliar (FLACSO/CONICET) 
Introducción. 
La  infancia  es  algo  que  nuestros  saberes,  nuestras  prácticas  y  nuestras  instituciones  ya  han 
capturado:  algo  que  podemos  explicar  y   nombrar,  algo  sobre  lo  que  podemos  intervenir,  algo 
que  podemos  acoger.  La  infancia,   desde  este punto  de  vista,  no  es  otra  cosa  que  el objeto de 
estudio  de  un  conjunto  de  saberes  más  o  menos   científicos,  la  presa  de  un  conjunto  de 
acciones  más   o  menos  técnicamente  controladas  y  eficaces,  o  el  usuario  de  un  conjunto  de 
instituciones  más  o  menos  adaptadas  a  sus  necesidades,  a  sus  características  o  a  sus 
demandas.   Nosotros  sabemos lo  que  son los niños, o intentamos saberlo, y procuramos hablar 
una  lengua  que  los  niños  puedan  entender  cuando   tratamos  con  ellos  en  los  lugares  que 
hemos organizado para albergarlos (Jorge Larrosa, 2001). 

Este texto se propone no mucho más que la intención de deconstruir algunos 
de los argumentos que habitan en la educación, que la recorren, que se pronuncian, que son pronunciados y que están pronunciados en la palabra 
educación; argumentos que parecen ser ellos mismos la educación, que están 
en ella, que hacen, que sienten y que piensan la educación. 
Como he tratado de discutir en otros textos (sobre todo en Skliar, 2007) el 
argumento de la explicación ha reinado y reina en educación como si se tratara de un arquetipo. Suponemos, de hecho, que sin explicación no hay siquiera 
una palabra inicial, un mínimo punto de partida, nada que pueda llamarse 
educación. Y la cuestión, álgida, es la siguiente: vamos a suponer, por un 
momento, el fin de la explicación, la muerte de la explicación, el destierro de 
toda explicación, que no hay explicación en educación. Entonces: ¿qué (nos) quedaría? Pues sin la explicación toda, y cualquier pedagogía conocida y por 
conocer, parecería deshacerse en el aire. ¿Puede la educación, acaso, 
subsistir sin explicación? ¿No es la educación —y las pedagogías— justamente 
la explicación? ¿No es la educación y las pedagogías el imperio absoluto y 
tiránico de la explicación? 
Jacques Rancière (2004) nos ofrece algunas alternativas para estas cuestiones que parecen sin fondo. Lo que ese autor nos dice es que tal vez sea necesario 
cuestionar o, mejor aún, invertir decididamente la lógica de la explicación, el 
sistema explicativo de la pedagogía, la pedagogía que es sólo y pura 
 

 
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explicación: “La explicación no es necesaria para socorrer una incapacidad de 
comprender. Es, por el contrario, esa incapacidad [...] Es el explicador quien tiene la necesidad del incapaz, y no al contrario, es ella lo que constituye al 
incapaz como tal" 
Si consideramos el argumento de la explicación como el origen de todos los 
males —y si, al mismo tiempo, lo consideramos como el principio del desierto 
argumentativo y, por ende, el inicio de la posibilidad del acontecimiento 
educativo—, pensemos ahora cómo se van hilvanando otros argumentos que, nos parece, se derivan de esa lógica inicial, casi inexorable, de la (necesidad 
imperiosa de) explicación. 
Nos referimos a otros argumentos educativos como, por ejemplo, el de la 
completud, que es a la vez un argumento que da por sobreentendido: a) la 
existencia material de la completud —la completud del saber, la completud de 
la experiencia, la completud del ser, la completud de la enseñanza, la completud del ser, la completud de la identidad, etc.—; b) la incompletud que 
es negativa, que es equivocada, que es errática, la incompletad a ser 
corregida, en el otro, del otro, en lo otro, de lo otro; y c) la necesidad, la puesta 
en juego, la imposición y la determinación del completamiento del otro, de lo 
otro. 
Otros argumentos educativos como, por ejemplo, el de la puesta en el futuro — ...