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Perspectiva crítica de Paulo Freire y su contribución a la teoría del currículo
En este artículo se realiza una síntesis de la propuesta de Paulo Freire acerca de la teoría curricular, destacando los aspectos estructurales y funcionales de la misma. La propuesta está sustentada teóricamente en la concepción de que educando y educador tienen el derecho y la responsabilidad de contribuir alcontenido curricular. Se plantea la exigencia de un programa elaborado dialógicamente con visión humanista y de carácter científico. El principio que orienta la propuesta de Freire es trabajar en la escuela el proceso de concienciación, desarrollando la curiosidad y la crítica en los alumnos, esto supone apoyar el desarrollo de la capacidad de los estudiantes para decidir por sí mismos qué aprender,cuándo y cómo de acuerdo con su realidad, experiencias, necesidades e intereses específicos, asumiendo sus propias convicciones sin tener que esperar que los demás interpreten los hechos en una actitud pasiva. Para descubrir esa realidad mediatizadora, Freire postula la búsqueda de temas significativos en la situación presente con el conocimiento y la interpretación de los problemas y suvinculación con otros, siendo el componente principal de esta investigación temática el diálogo. A partir de una investigación cooperativa llevada a cabo por comunidades locales (de educadores y otros participantes del proceso educativo) se va elaborando una
El currículo se considera simplemente como la organización de lo que debe ser enseñado y aprendido. Con frecuencia se asume como un proceso de tomade decisiones en el que el educador tiene poco que decir. Desde este punto de vista, es difícil ver el currículo como la realización de un proyecto educativo de un educador o de una escuela para sus alumnos, su comunidad y la sociedad en conjunto. Tradicionalmente, la planificación educativa ha sido dirigida y orientada por el Estado. En este sentido, el currículo ha estado bajo la responsabilidadde los entes gubernamentales quienes proponen las políticas y diseñan el proceso educativo en todos los niveles y modalidades del sistema.
Precisamente, estas políticas dominan el currículo prescrito, representado por documentos oficiales, programas y planes que plasman la intención educativa del estado y se aspira que se desarrolle en la concreción de la enseñanza. Para Gimeno Sacristán (1998)el currículo prescrito “expresa el contenido base de la ordenación del sistema, estableciendo la secuencia de progreso para la escolaridad y por las especialidades que lo componen” (p. 161). Pero esa intención manifiesta de lo que se ha de enseñar es muy diferente de lo que en realidad se termina ejecutando. Al respecto, Sacristán y Pérez (1983) afirman:
El currículo en el papel es orientador dela práctica, ayuda a disminuir la incertidumbre acerca de los elementos y agentes que intervienen en el proceso real, pero nunca es la realidad en sí misma
En la teoría curricular más reciente se ha registrado una fuerte reacción en contra de la visión instrumental del trabajo de los profesores (Stenhouse, 1975; Apple, 1986). Es una reacción contra la consideración de los profesores como simplestécnicos que recogen lo diseñado y desarrollado en otra parte y lo aplican en ambientes educativos.
Esta aseveración se patentiza en el contexto general de la educación venezolana que muestra un educador antidialógico inserto en una escuela masificada, en donde la cuestión sobre el contenido concierne sólo al programa sobre el que diserta el educador ante sus alumnos, respondiendo a sus propiaspreguntas y organizando su propio programa. La perspectiva crítica debe ir más allá de ese simple hecho. Es indudable que el docente al leer el currículo prescrito hace una serie de modificaciones en él, realizando una nueva construcción o transacción con el mismo. Grundy (1991) señala que “el desarrollo curricular se produce en un sentido muy real en el nivel de la práctica, con independencia...