Initerarios
Páginas: 9 (2209 palabras)
Publicado: 26 de noviembre de 2013
ITINERARIOS POR LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA
CUADERNO DE VIAJES.
El "desafío docente" es mención de rigor en todo informe sobre la educación, y reconocido una y otra vez como el flanco más débil de los sucesivos intentos de reforma. Incluso las propuestas más sofisticadas de reforma terminan ignorando lo que deberían ser ya, a estas alturas, verdades de Perogrullo: para cambiar la educaciónes preciso trabajar con los docentes, no contra ellos o a sus espaldas, asumiéndolos no únicamente como agentes de la reforma sino como aliados y como sujetos del cambio; no hay calidad educativa sin calidad docente; sin profesionales autónomos es inviable la descentralización y la autonomía de la institución escolar.
El docente de este fin-inicio de milenio es un docente empobrecido, conmenos prestigio, respeto y estatus que el de mitad de siglo, y enfrentado a una tarea mucho más compleja, exigente y vigilada que la de entonces.
Las condiciones de trabajo docente se deterioraron y la formación docente permaneció aletargada, sin impulso ni condiciones para dar el gran salto requerido. En los últimos años, muchos docentes abandonaron la docencia, también ellos (no sólo losalumnos) expulsados por un sistema escolar incapaz de motivar y retener.
La incorporación de educadores lejos sin o con débil formación, mano de obra barata y con menos exigencias laborales- pasó a ser un mecanismo regular de los sistemas escolares en muchos países en desarrollo y en América Latina concretamente. La brecha entre el educador requerido por el siglo 21 y el educador disponible a finesdel 20, es enorme. Ha llegado pues el momento de invertir en los docentes, no sólo en tanto condición de viabilidad de la reforma educativa sino por razones de equidad y porque ellos constituyen un factor crítico de toda estrategia de desarrollo humano.
REFORMAS EDUCATIVAS Y DOCENTES EN LOS 90
Las reformas educativas de la década de los 90 se caracterizaron por una serie de elementos,entre los que destacan:
Prioridad sobre la educación básica, en el marco de los compromisos internacionales adquiridos en la Conferencia Mundial sobre “Educación para Todos” (Jomtien, 1990). No obstante, la "visión ampliada" de la educación básica propuesta en Jomtien -satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, a lo largo de toda la vida, dentro y fueradel sistema escolar- no llegó a plasmarse; educación básica se equiparó con educación de niñ@s, educación escolar y educación primaria, ampliándose el número de años de la enseñanza obligatoria (en la mayoría de países se agregaron 3 años a lo que era una primaria usualmente de 6 ó 7 años).
Calidad y equidad como objetivos de la reforma. La versión de calidad que se impuso es la que asociacalidad con eficiencia y con rendimiento escolar. La equidad se refiere ya no sólo al acceso sino a la calidad, reconociéndose la necesidad de una oferta diferenciada para grupos diferenciados, precisamente para lograr resultados homogéneos.
En este marco, cobraron auge las políticas de focalización en la pobreza y los programas compensatorios, de discriminación positiva, para los sectoresmás desfavorecidos, incluyendo políticas de asistencialidad escolar (alimentación, salud, etc.) para aliviar los efectos de la pobreza sobre la escolaridad y el aprendizaje.
Descentralización y autonomía de la institución escolar como ejes de la reforma educativa, e impulso de los proyectos educativos institucionales. Los sentidos, calidades y niveles de profundidad de los procesos dedescentralización y autonomía variaron mucho en los distintos países, tendiendo a privilegiar los aspectos administrativos. Resta mucho por hacer en el ámbito del fortalecimiento de la autonomía profesional de los equipos docentes.
Mayor presencia de los padres de familia y la comunidad en la institución escolar ("participación comunitaria", "gestión comunitaria", "autogestión escolar") con dos...
CUADERNO DE VIAJES.
El "desafío docente" es mención de rigor en todo informe sobre la educación, y reconocido una y otra vez como el flanco más débil de los sucesivos intentos de reforma. Incluso las propuestas más sofisticadas de reforma terminan ignorando lo que deberían ser ya, a estas alturas, verdades de Perogrullo: para cambiar la educaciónes preciso trabajar con los docentes, no contra ellos o a sus espaldas, asumiéndolos no únicamente como agentes de la reforma sino como aliados y como sujetos del cambio; no hay calidad educativa sin calidad docente; sin profesionales autónomos es inviable la descentralización y la autonomía de la institución escolar.
El docente de este fin-inicio de milenio es un docente empobrecido, conmenos prestigio, respeto y estatus que el de mitad de siglo, y enfrentado a una tarea mucho más compleja, exigente y vigilada que la de entonces.
Las condiciones de trabajo docente se deterioraron y la formación docente permaneció aletargada, sin impulso ni condiciones para dar el gran salto requerido. En los últimos años, muchos docentes abandonaron la docencia, también ellos (no sólo losalumnos) expulsados por un sistema escolar incapaz de motivar y retener.
La incorporación de educadores lejos sin o con débil formación, mano de obra barata y con menos exigencias laborales- pasó a ser un mecanismo regular de los sistemas escolares en muchos países en desarrollo y en América Latina concretamente. La brecha entre el educador requerido por el siglo 21 y el educador disponible a finesdel 20, es enorme. Ha llegado pues el momento de invertir en los docentes, no sólo en tanto condición de viabilidad de la reforma educativa sino por razones de equidad y porque ellos constituyen un factor crítico de toda estrategia de desarrollo humano.
REFORMAS EDUCATIVAS Y DOCENTES EN LOS 90
Las reformas educativas de la década de los 90 se caracterizaron por una serie de elementos,entre los que destacan:
Prioridad sobre la educación básica, en el marco de los compromisos internacionales adquiridos en la Conferencia Mundial sobre “Educación para Todos” (Jomtien, 1990). No obstante, la "visión ampliada" de la educación básica propuesta en Jomtien -satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, a lo largo de toda la vida, dentro y fueradel sistema escolar- no llegó a plasmarse; educación básica se equiparó con educación de niñ@s, educación escolar y educación primaria, ampliándose el número de años de la enseñanza obligatoria (en la mayoría de países se agregaron 3 años a lo que era una primaria usualmente de 6 ó 7 años).
Calidad y equidad como objetivos de la reforma. La versión de calidad que se impuso es la que asociacalidad con eficiencia y con rendimiento escolar. La equidad se refiere ya no sólo al acceso sino a la calidad, reconociéndose la necesidad de una oferta diferenciada para grupos diferenciados, precisamente para lograr resultados homogéneos.
En este marco, cobraron auge las políticas de focalización en la pobreza y los programas compensatorios, de discriminación positiva, para los sectoresmás desfavorecidos, incluyendo políticas de asistencialidad escolar (alimentación, salud, etc.) para aliviar los efectos de la pobreza sobre la escolaridad y el aprendizaje.
Descentralización y autonomía de la institución escolar como ejes de la reforma educativa, e impulso de los proyectos educativos institucionales. Los sentidos, calidades y niveles de profundidad de los procesos dedescentralización y autonomía variaron mucho en los distintos países, tendiendo a privilegiar los aspectos administrativos. Resta mucho por hacer en el ámbito del fortalecimiento de la autonomía profesional de los equipos docentes.
Mayor presencia de los padres de familia y la comunidad en la institución escolar ("participación comunitaria", "gestión comunitaria", "autogestión escolar") con dos...
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