introduccion lomas

Introducción1
Carlos Lomas, et al

La aparición del Diseño Curricular Base (MEC, 1989) para la enseñanza
obligatoria supuso en su momento la posibilidad de disponer de un documento
significativo y relevante a la hora de conocer y evaluar, en una lectura inteligente
capaz de dotar de sentido a lo que a veces permanece oculto en la tupida retórica de
la prosa curricular, cuáles eran lasintenciones esgrimidas por la Administración para
justificar la reforma del sistema educativo, qué concepciones psicopedagógicas,
sociológicas y disciplinares se argumentaban como útiles o adecuadas a los tiempos
que vivimos y, en consecuencia, qué grado de ruptura o de respeto a la tradición
escolar era posible advertir en la formulación de los objetivos, contenidos y
orientaciones didácticas decada una de las etapas y áreas de conocimiento.
Si el diseño curricular era en principio un texto para el debate en el seno de la
comunidad educativa, los decretos que fijan las enseñanzas mínimas en las etapas
de Educación Primaria y Secundaria (MEC, 1991a y 1992a) y regulan los contenidos,
objetivos y criterios de evaluación de las áreas en el ámbito de actuación del
Ministerio deEducación y Ciencia (MEC, 1991b y 1992b) y en los territorios de las
administraciones autónomas con competencias en educación, constituyen un
referente inmediato e inexcusable, por su carácter prescriptivo, a la hora de analizar
los enfoques teóricos y didácticos adoptados a partir de las opciones disciplinares y
psicopedagógicas que, de forma más o menos expresa, se defienden como
apropiadas para eldiseño de las programaciones de área y, en consecuencia, para
el trabajo educativo en el aula.
En el área de Lengua y Literatura el enfoque comunicativo y funcional asumido
tanto en el diseño curricular como en los decretos citados debe suponer, más allá de
las incoherencias que en algunos momentos se observan entre unos objetivos
formulados en términos de competencia discursiva y de mejoradel uso comprensivo
y expresivo del alumnado y unos bloques de contenidos en los que a veces el peso
de lo morfosintáctico y la visión sacralizada de lo literario contradicen el giro
pragmático adoptado (Fidalgo y otros, 1989; Lomas y Osoro, 1991), una revisión en
profundidad de las bases teóricas (lingüísticas y literarias) en las que se ha
sustentado nuestra formación inicial como filólogosy en las que en líneas generales
nos hemos apoyado en el trabajo de aula quienes enseñamos lengua y literatura.

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En ciencia del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua.

En efecto, las teorías gramaticales (estructuralista y generativista), con su
visión inmanentista de los fenómenos lingüísticos y su preocupación por el sistema
abstracto de la lengua o por laconstrucción de un modelo formal que dé cuenta de la
competencia lingüística del hablante/oyente ideal, no pretenden analizar de forma
sistemática y rigurosa los tipos de prácticas discursivas que de forma habitual constituyen la comunicación verbal y no verbal de las personas. Por su parte, la
aproximación historicista y formal a los textos literarios, dominante aún en la
investigaciónfilológica, ha sido puesta en tela de juicio por su inadecuación como
criterio ordenador de una enseñanza de lo literario orientada ahora hacia una
comprensión cabal de la plurifuncionalidad del discurso literario y por tanto de las
determinaciones de diversa índole que condicionan la producción y recepción de los
textos.
Es innegable el interés de los enfoques gramaticales si de lo que se trata es
dedar cuenta de algunos aspectos del sistema de la lengua, como los fonológicos o
los morfosintácticos, pero parece obvio que la significativa desatención de estas
escuelas al estudio de las modalidades de uso, su olvido intencional de los actos de
habla o de las normas socio-culturales que rigen los intercambios comunicativos y su
escasa contribución al análisis de los procedimientos de...