La buena enseñanza

Durante varias décadas, la mayoría de los temas de análisis o de preocupación de la didáctica se han referido a problemas estudiados o investigados en otras disciplinas. La mayoría involucró a la psicología y privilegió en este caso, las teorías interpretativas respecto del aprender. Las teorías de la enseñanza han reconocido a las teorías del aprendizaje como una dimensión constitutiva y que,al no incorporar estas teorías como conocimientos previos, han asumido sus enseñanzas como una parte fundamental de sus propuestas.
En la década del '70 se consolidaron algunas dimensiones de análisis de la didáctica, tales como objetivos, contenidos, currículum, actividades y evaluación.
Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextossocio-históricos en que se inscriben. Las prácticas de la enseñanza presuponen una identificación ideológica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y también limitaciones.
Los alcances de la palabra "buena", en este caso, difieren del planteo en que se inscribió ladidáctica de las décadas anteriores, que se remitía a enseñanza exitosa, esto es, con resultados acordes a los objetivos que se anticiparon, qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmentejustificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda"(Fenstermacher, 1989).
Esta significación de la buena enseñanza implica la recuperación de la ética y los valores en las prácticas de la enseñanza. Se trata de valores inherentes a la condición humana, pero desde su condición social, en los contextos y en el marco de las contradictorias relacionesde los actores en los ámbitos escolares.
Para que la enseñanza sea comprensiva, entendemos que debería favorecer el desarrollo de procesos reflexivos, el reconocimiento de analogías y contradicciones y permanentemente recurrir al nivel de análisis epistemológico.
Las relaciones entre el saber y las instituciones en los distintos marcos históricos permitirían comprender e interpretar lasprácticas educativas en el marco de las prácticas sociales y no como fenómenos individuales (Popkewitz, 1994).
La preocupación por la comprensividad reconoce además que las formas más frecuentes del conocimiento son frágiles, es decir que el conocimiento se genera de manera superficial, sin una comprensión auténtica, se olvida, no se puede aplicar o se ritualiza.
No se trata de métodos ajenos a lostratamientos de cada contenido, sino de reencontrar para cada contenido la mejor manera de enseñanza, entrelazando de esta manera, la buena enseñanza y la enseñanza comprensiva.
Al analizar tanto la buena enseñanza como la enseñanza comprensiva, siempre estamos haciendo referencia a los contenidos de los campos disciplinarios.
El problema reside en que muchos de estos investigadores no se hanenfrentado nunca con el problema de enseñar los resultados de sus trabajos, dado que sus comunicaciones se dirigen en general a la comunidad académica de su campo de producción y, por lo tanto, no tienen que preocuparse por los problemas de la comprensividad. La problemática que implican los recortes particulares que se generan nos permite diferenciar, por un lado, la disciplina y, por otro, losinventarios organizados para la enseñanza, que dividieron las disciplinas en asignaturas que consisten en organizaciones arbitrarias con un fuerte poder clasificatorio.
Recuperar la disciplina implica reconocer por qué un problema es propio de su campo y cómo se investiga en ella. Para hacerlo se requiere conocer cuáles son los temas que se investigan en el campo, cuáles son los límites que están...