La consigna también es un texto

Ensayos Académicos. Publicación periódica del Instituto Superior Pedro Goyena, Año VII, Nº1, Bahía 
Blanca, octubre de 2006. ISSN 1668­7000. 

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La consigna también es un texto  ¿obstáculo o facilitador en el aprendizaje de la Historia?  

Lic. Mariano Santos La Rosa 
1. Introducción  El  conocimiento  histórico  se  transmite  básicamente  a  partir  de  la  lectura.  Leer  un texto  y comprender  su  estructura,  descomponer  sus  partes  y discriminar  su  importancia  son  técnicas  de  deben  ejercitarse.  No  obstante,  muchas  veces  esta  actividad  se  ve  dificultada por una serie de elementos que, si bien deberían facilitar la tarea, actúan como  obstaculizadores. En este trabajo nos ocuparemos particularmente dos de ellos: la forma en que se encuentra textualizado ese saber escolar y la  manera en que se formulan las  consignas de trabajo.  El  problema  de  la  transposición  didáctica  de  los  conocimientos  académicos  que  realizan las  propuestas  editoriales es  una  temática  de importancia,  fundamentalmente  si  tenemos en cuenta que los manuales son los más influyentes mediadores entre el diseño curricular jurisdiccional e institucional y la práctica docente en el aula. En muchos casos,  como  bien  señala  Graciela  Frigerio,  el  libro  es  el  soporte  básico  de  gran  parte  de  la  actividad de los docentes, es una “traducción” del conocimiento erudito  y de la propuesta  curricular  oficial,  o  sea,  del  proyecto  de  cultura  que  se  efectúa  a  partir  de  un  recorte  y  organización de contenidos (1991:37).  Si  bien  la  confianza en  los  libros  de  texto  no  siempre  es  absoluta,  los  docentes  tienden a usarlos porque los consideran una herramienta útil para estructurar su práctica.  El problema reside en que muchos profesores los utilizan acríticamente para preparar sus  clases,  sin  reparar  en  las  limitaciones  que  presenta  dicho  material,  por  lo  general  manifiestas  cuando  los  estudiantes,  sin conocimientos  claros,  se  ven  imposibilitados  de  resolver lo que muchas veces el propio libro no resuelve.  Por  lo  tanto,  no  alcanza  con  encontrar  textos  que  presenten  una  transposición  didáctica adecuada, o que en apariencia resulten comprensibles para el grupo de alumnos  con  el  que  al  docente  le  toque  trabajar.  Como  señala  Carretero,  la  comprensión  de  un  texto  es resultado  tanto  de  las  características  del  propio  texto,  como  de  la  actividad  cognitiva  que  se  utiliza  para  comprenderlo  (2001:68).  Cuando  las  consignas  de  trabajo  generan en el alumno respuestas mecánicas, no se fomenta la comprensión real del texto  leído. Esto puede observarse claramente en la actividad diagnóstica que realizamos conEnsayos Académicos. Publicación periódica del Instituto Superior Pedro Goyena, Año VII, Nº1, Bahía 
Blanca, octubre de 2006. ISSN 1668­7000. 

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alumnos de 8º ESB en una escuela de nuestra ciudad, cuyo análisis presentaremos en el  punto 3 de este trabajo.  2. Los textos escolares y la enseñanza de la Historia  Hoy  en  día,  la  postura  de  muchos  docentes  al  momento  de  planificar  suele  ser  adoptar un libro  de texto que  guiará el  proceso  de  enseñanza  a lo  largo  de  todo  el ciclo  lectivo. De aquí surge el gran poder configurador de la práctica docente que los textos han  desempeñado en nuestro país. Tal como señala Zabalza, los libros de texto no han sido  tan  sólo  intermediarios  entre  el  profesor  y  el  diseño  oficial  sino  que  han  desbordado  ampliamente  esa  función  para  convertirse  en auténticos  guías  de  la  enseñanza,  condicionando el qué, el cómo y el cuándo de cada paso a dar en ella (1993:53).  La elaboración de un texto  destinado  a  la  enseñanza  de la  Historia constituye  en sí  misma  una  operación  didáctica  y  puede  contribuir  o  entorpecer  los  procesos  de  aprendizaje.  Precisamente,  la  utilización  acrítica  de  los  manuales ...