La loteria

EJE CONOCER LA SERIE NUMRICA LA LOTERIA Esta secuencia no supone que los alumnos aprendan los nmeros de a uno y siguiendo el orden de la serie, tampoco se espera que conozcan la denominacin convencional de todos los nmeros involucrados en la lotera. El inters de proponerles jugar a la lotera, reside en las relaciones que los alumnos puedan establecer entre los diferentes nmeros, vinculadas conlas propiedades del sistema de numeracin, y avanzar en sus interpretaciones numricas. Nuestro sistema de numeracin como objeto cultural que es, constituye una convencin. Todo conocimiento surgido de convenciones elaboradas por la gente tiene como principal caracterstica depender de la informacin que se reciba para poder ser aprendido. Las reglas de nuestro sistema (posicional en base 10) no estnexplicitadas en la escritura de los nmeros, slo pueden ser interpretadas por aquellos que dispongan del conocimiento necesario. No hay posibilidad de que los nios descubran estas propiedades implcitas si no tienen contacto con portadores de informacin que les permita reflexionar acerca de esas particularidades. El juego de la lotera permite acceder a una representacin mental del sistema de maneraintegrada, ni parcial ni desconexa, lo que favorece el establecimiento de las relaciones entre diferentes intervalos numricos. Es importante remarcar la idea de que el trabajo sobre las regularidades es una aproximacin a la comprensin del sistema posicional. Una aproximacin centrada en cmo aparece, cmo se presenta en la oralidad y en la escritura, en los algoritmos para producir los nmeros. Se debetener presente que es justamente la organizacin posicional la que instala un aspecto algortmico en la escritura de los nmeros, aspecto que puede ser aprendido por los nios aun sin comprender todava la estructura profunda del sistema. As, los alumnos pueden saber que entre 30 y 40 todos los nmeros se escriben con un 3 adelante aunque no sean capaces de dar a 3 el significado de 3 grupos de 10. Lanumeracin hablada explicita la descomposicin aditiva de un nmero Ciento veinticuatro 100 20 4 Mil cuatrocientos 1.000 400 Ante clculos como 20 8, los alumnos suelen decir Es fcil, te lo dice el nmero veintiocho. En primer ao la descomposicin aditiva se va a constituir en foco de trabajo. Se busca que los alumnos piensen el 34 como 30 4 y tambin como 10 10 10 4. De esta manera, se podrempezar a conceptualizar que el 3 de 34 representa 30 aunque todava no estn en condiciones de establecer que 30 es 3 grupos de 10. Es a partir de la participacin en situaciones de uso de la numeracin escrita, que los nios detectan regularidades, construcciones que cumplen un papel muy importante en su camino de apropiacin del sistema de numeracin. El descubrimiento de estas regularidadesconstituye un paso necesario para que sea posible plantearse problemas que conducen a reconstruir el principio posicional que rige el sistema. Tal como lo seala Delia Lerner (1996) ... la construccin de regularidades es concebida como una bisagra necesaria entre el uso y la comprensin, por una parte, detectar regularidades es posible slo a partir del uso y, una vez establecidas, ellas permiten lograruna eficacia creciente en el manejo de la numeracin escrita por otra parte, las regularidades constituyen una fuente de problemas que pueden llevar a desentraar la naturaleza profunda del sistema En cambio, a partir de la explicitacin del valor posicional en trminos de agrupamientos en base diez supone el intento de presentar de entrada la versin acabada de la organizacin del sistema de numeracin yde hacerlo en un momento de la escolaridad en el que todava no es posible explicitar las operaciones multiplicativas subyacentes en tales agrupamientos. Para que la bsqueda de los principios que rigen la organizacin del sistema de numeracin adquiera sentido, es necesario ante todo descubrir regularidades para poder preguntarse luego a qu obedecen. Desde el punto de vista del conocimiento que se...