Las razones del curriculum integrado Torres Santome

Torres Santomé, Jurjo (1998). "Las razones del curriculum integrado", en en
Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid: Morata, pp. 2995

Las razones del curriculum integrado
No falta quien irónicamente declare que lo único que sirve de conexión entre las
distintas clases en un centro escolar son las cañerías de la calefacción o el tendido eléctrico.
Pocos estudiantesson capaces de vislumbrar algo que permita unir o integrar los contenidos o
el trabajo, en general, de las diferentes asignaturas.
La coherencia con la que se dicen que se planifican los contenidos de los sistemas
educativos, es difícilmente visible por el alumnado e, incluso en ocasiones por el propio
profesorado. Sea el nivel educativo el que sea. Tanto en la educación infantil y primariacomo
en la universidad, el principio que rige la selección de los distintos contenidos, como su forma
de organización en áreas de conocimiento y asignaturas, no acostumbra a ser objeto de
reflexión y discusión colectiva; se acepta como algo a priori y goza de un notable silencio por
parte de la comunidad escolar, científica y laboral, al menos si tenemos en cuenta los escasos
debates que provoca.
Elcurriculum puede organizarse, no sólo, centrado en asignaturas, como viene siendo
costumbre, sino que puede planificarse alrededor de núcleos superadores de los límites de las
disciplinas, centrados en temas, problemas, tópicos, instituciones, periodos históricos, espacios
geográficos, colectivos humanos, ideas, etc.
Se trataría de cursos en los que el alumnado se vería obligado a manejar marcosteóricos, conceptos, procedimientos, destrezas de diferentes disciplinas para comprender o
solucionar las cuestiones y problemas planteados.
Una estrategia semejante ayuda a desvelar las cuestiones de valor implícitas en las
diversas propuestas o soluciones de corte disciplinar y permite constatar con mayor facilidad
dimensiones éticas, políticas y socioculturales que las miradas exclusivamentedisciplinares
tienden a relegar a un segundo plano.
Cuando se desdibujan las intenciones y finalidades de la educación, se produce un
descontento, tratando de denunciar la pérdida de sentido, la inutilidad de las propuestas
educativas. Incluso aparecen pronto sospechas de que las instituciones de enseñanza están para
lograr lo contrario de lo que declaran los discursos oficialistas.
Lasinstituciones académicas durante todo este siglo son, una y otra vez, acusadas de
desvirtuar los fines más altruistas a los que se proponen servir. Así, por ejemplo, la escuela,
como punto donde confluyen todas las críticas más negativas al sistema educativo, recibe los
mayores ataques durante toda la década de los sesenta, hasta el punto de que un notable autor
como Everett REIMER, titula una de susprincipales obras con el significativo titulo de La
escuela ha muerto (1973).
Pero, curiosamente, pese a estos diagnósticos pesimistas de los currícula que se venían
desarrollando en las instituciones escolares, es también en este periodo histórico (aunque
hunde sus raíces en las últimas décadas del siglo XIX), cuando cobra mayor importancia el
ideal utópico que pone todas sus miras en la educacióncomo motor de transformaciones
sociales.

El peso que todavía poseían a principios de siglo tradiciones como la Ilustración y el
Romanticismo contribuyó asimismo a generar un nuevo discurso acerca de los derechos y
deberes de la infancia. Los argumentos psicológicos y pedagógicos se convirtieron en
importantes puntos de apoyo para justificar los nuevos ideales de este “siglo de la infancia”. Lasreflexiones acerca de a vuelta a la naturaleza, especialmente el pensamiento de Jean Jacques
ROUSSEAU, vuelven a cobrar fuerza para justificar una nueva educación y, por tanto, nuevas
metodologías. Los ataques contra la enseñanza libresca y verbalista se utilizan para plantear y
experimentar alternativas más globalizadoras.
Más próximos a nosotros en el tiempo, las criticas de los teóricos de la...