lecturas complementarias

REVISTA

LATINOAMERICANA

ISSN 0325/8637

DE

LECTURA
CODEN LVIDDG

AÑO 21

setiembre 2000

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1

JOSETTE JOLIBERT

¿M ejorar o

transformar
“de veras”
la formación
docente?
Aspectos críticos
y ejes clave
M

“ ejorar la calidad y equidad de la educación” fue el lema de los noventa en América Latina. En este marco, el fortalecimiento de la formación docente se hatransformado en un tema
clave de las reformas educativas, de tal modo
que al terminarse esta década se puede decir que
en todos los países latinoamericanos la formación docente (inicial y continua) está en proceso
de reforma. Quizás sea éste el momento oportuno para preguntarse: ¿Qué tipo de cambio efectivo se está vivenciando en los institutos pedagógicos superiores y las facultades deeducación?
Profesora-investigadora en Didáctica de la Lengua
Materna y Formación Docente. Consultora de
la UNESCO-OREALC. Miembro fundador
de la Coordinación Latinoamericana de Redes
para la Transformación de la Formación Docente
en Didáctica de la Lengua Materna.

Una década muy atareada
A nivel de la Región, la necesidad imperativa de
este cambio, a la vez estructural y didáctico, se
puso derelieve hacia principios de la década, en
la reunión de 1991 de los ministros de educa-

ción de América Latina y el Caribe -ALC- (MINEDLAC IV1, Quito, 1991), en particular a favor del desarrollo de la alfabetización. En las
Recomendaciones de MINEDLAC V (Santiago,
1993) se expresó la prioridad atribuida por los
ministros de educación de la Región ALC a la
eficiencia de los aprendizajes, enparticular en
lectura y escritura, visualizando como una urgencia implementar un “perfeccionamiento” o
una “capacitación” para los maestros en servicio. Más tarde, se destacó de igual manera la
necesidad de transformar la formación inicial
docente hasta que las Recomendaciones de MINEDLAC VII (Kingston, 1996) inscribieron la
transformación de la formación docente, inicial
y continua, dentrode las primeras prioridades.
A nivel de los distintos países, según las opciones propias de las políticas educativas y los
recursos disponibles, la puesta en marcha del
proceso de reforma de la formación docente necesitó casi una década para iniciarse y desarrollarse. Pero sí se fueron definiendo nuevas políticas, invirtiendo y distribuyendo fondos entre
las instituciones formadoras, armandoproyectos educativos en todos los niveles, plasmando
nuevos currículos, desarrollando nuevos y ambiciosos programas de perfeccionamiento, entre
otras acciones. Se realizaron seminarios, coloquios nacionales e internacionales, se suscitaron experiencias, experimentaciones e indagaciones, se crearon redes, etc.
Desde el punto de vista institucional, con
estrategias muy diferentes de un país aotro, a
iniciativa de los ministerios de educación, todos
los países que tenían escuelas normales de nivel
terciario se preocuparon por transformarlas en
institutos pedagógicos superiores, proponiendo
a los formadores no solamente una actualización académica, con la consecuente elevación
de su cualificación profesional, sino la búsqueda de nuevas estrategias de formación acordes
con dichaactualización.
Al mismo tiempo se trató de involucrar a las
universidades en este proceso de transformación.
Más lento al inicio, más localizado en algunos
equipos de avanzada, el proceso de transformación de la formación docente se vio reforzado
en las facultades de educación cuando los ministerios les propusieron amplios programas nacionales apuntando al “perfeccionamiento” o
“capacitación”de casi todos los docentes de las
escuelas públicas o subvencionadas de la edu-

cación básica de su país. Los convenios concursables propuestos a las universidades jugaron su
papel para acelerar el proceso de actualización
de contenidos y, a veces –excepcionalmente–,
de renovación de las estrategias de formación.
Desde el punto de vista didáctico, se puede
observar que en materia de...