Liceciado En Educacion Primaria

Nota previa

El presente trabajo es parte del resultado de dos años de investigación, esencialmente cualitativa, en numerosos centros de enseñanza secundaria incorporados a la reforma experimental de las enseñanzas medias, concretamente al llamado “bachillerato general”, también conocido como “ciclo polivalente” o, más coloquialmente, “CES” –en Cataluña- o grupos de “REM”. Aquí se recoge, enprimer lugar, una valoración de los tres modelos distintos que han sido puestos en pie en el llamado “territorio MEC”, o sea, en el territorio en el que el Ministerio de Educación y Ciencia todavía tiene plenas competencias por no haber sido transferidas éstas a las comunidades autónomas, más el de las comunidades que, siendo ya competentes, se siguen acogiendo al mismo, en Cataluña y el PaísVasco. El marco autonómico, las diferencias políticas entre los partidos gobernantes en distintas comunidades y, sobre todo, la inexistencia de una experiencia, propia o ajena, que permitiera elegir inequívocamente un modelo u otro, han convertido el Estado español en una especie de laboratorio escolar donde se prueban simultáneamente las formas de organización de la enseñanza secundaria que, alNorte de los Pirineos, están separadas por fronteras nacionales. Es dudoso que esto sea muy bueno para los jóvenes, pero no cabe duda de que es una oportunidad de oro para el sociólogo y, en general, para el estudioso de la educación. Puesto que los tres modelos que están ante nuestros ojos han sido patrocinados por tres partidos distintos, quizá resulte difícil separar su análisis de las preferenciaspolíticas de cada cual, pero es absolutamente necesario hacerlo así. En el texto se verá que nos referimos constantemente a los modelos “vasco” o “catalán”, para distinguirlos del modelo “del MEC”, pero nada más lejos de nuestra intención que estimular la asociación de sentimientos nacionales o centralistas para la defensa de tal o cual variante de la reforma de la enseñanza secundaria. Bien alcontrario, parece preciso, ahora que aun se está a tiempo, que tenga lugar entre todos los implicados un proceso de reflexión y toma de posiciones libre de juicios previos y sesgos de cualquier tipo. Por otra parte, se analizan algunos de los aspectos que nos han parecido más relevantes en los nuevos contenidos y métodos auspiciados por la reforma: el área tecnológica, que es la gran novedad en unsistema escolar dominado por el bachillerato académico, precedido de una EGB igualmente académica; la educación para la convivencia, que conecta con los aspectos más generales de la formación para la participación en una sociedad democrática a través de la experiencia escolar y, finalmente, ciertas insuficiencias y efectos inesperados de esa especie de nueva filosofía general y oficial que es la“enseñanza activa”. Los tres capítulos correspondientes, al igual que el último, se basan principalmente –a no ser que se indique lo contrario- en materiales recogidos en centros de “territorio MEC”. Para terminar, el último capítulo analiza las reacciones ante la reforma en los alumnos y sus padres, lo que es tanto como decir las reacciones de su público. A lo largo del texto se intercalanreferencias tras citas de entrevistas o registros parciales de observaciones. Hemos eliminado en casi todos los casos los nombres de los centros, que por otra parte eran ficticios, dado que no suministramos detalles sobre ellos para no engrosar el volumen. Las referencias, no obstante, remiten a los diecisiete volúmenes de apéndices con datos y documentación diversa que acompañaron a los dos de lascorrespondientes memorias de 1985 y 1986 de la investigación. Estos volúmenes

están en el Centro Nacional de Investigación y Documentación Educativa (CIDE), de manera que, aunque es muy poco probable que el lector se tome el trabajo de ir a buscarlos, las referencias a ellos son una pequeña garantía de que las fuentes existen y pueden ser reinterpretadas. Las notaciones son siempre del tipo: A,...