Limites y Supuestos Para Una Educación Artística

Límites y supuestos para una educación artística: un marco de referencia académica

Por: Unidad de Arte y Educación*

Introducción

Los antecedentes directos de la Unidad de Arte y Educación se remontan al año 1995, cuando un grupo de profesores de la Facultad de Artes de la Universidad Nacional de Colombia, interesados en la pedagogía como eje de investigación, reunieron sus experiencias–que, en general, abarcaban distintos niveles de los ámbitos formales y no formales- con el fin de trabajar conjuntamente con profesores de los niveles escolares y propiciar innovaciones en el área de educación artística.

La observación sistemática de las condiciones generales de enseñanza, los llevó a la definición de una serie de elementos recurrentes en los modos de reflexionar sobre laeducación artística, sus modalidades y niveles. Estas observaciones fueron dibujando paulatinamente la posibilidad de un panorama general: la educación artística como campo. Este panorama, a su vez, planteaba la ocasión de superar dicotomías, lugares comunes y retóricas que, aunque tenían razones que las justificaban, en la medida en que se afincaban en el pensamiento cotidiano, determinaban una visiónexcesivamente esquemática de la educación artística, que descuidaba su abordaje como un conjunto de prácticas que compromete no sólo las didácticas específicas e instrumentales, sino que se relaciona con los problemas fundamentales del campo artístico (lo relacionado con la definición del arte y sus condiciones contemporáneas), del campo de la educación (lo referente a los modelos educativos, susorígenes y sentido) y de sus complejas interacciones.

Las dicotomías señalan una tendencia a situar la problemática general de la educación artística entre dos polos excluyentes: por ejemplo, el arte y la ciencia, la formación por el arte y para el arte, el énfasis en los procesos o en los productos, separaciones que resultan insuficientes para asumir el campo en su complejidad. En efecto, eldenso sistema de relaciones que une sus grandes problemáticas con las de otras esferas del conocimiento exige definiciones más flexibles.

Este documento no pretende establecer esas definiciones; procura problematizar. Como todo acto pedagógico, no afirma ni niega en principio un postulado, sino que lo pone en perspectiva, es decir, lo sitúa en un horizonte de sentido en el que las tensiones, lejosde evitarse, se hacen evidentes y empiezan a exigir una toma de posición. Así, su objetivo esencial es el de ampliar la discusión incluyendo temas que deben ser tenidos en cuenta en la cotidianidad del aula y de sus elementos de diálogo.
Los lugares comunes se refieren a fórmulas convencionales a las que se recurre a falta de una tradición académica que asuma específicamente la exploración en elárea de la educación artística. Existen antecedentes importantes y prácticas exitosas, pero, en general, no se han decantado conformando espacios de investigación, sino que han tendido a la fragmentación o a ser consideradas, prematuramente, como ejemplificación de políticas educativas. Ya sea que el énfasis esté puesto en el aprendizaje de modelos educativos generales —que exige una traducción quelas legitime dentro de ciertas concepciones del pensamiento—, o que esté puesto en el planteamiento empírico de unos modos de reproducción de procesos propios de prácticas artísticas particulares, el resultado es que la necesidad pragmática de responder a otras lógicas y, por lo tanto, a metodologías diferentes a las de las prácticas artísticas, limita las posibilidades de diálogo y deintercambio de experiencias y saberes propiamente artísticos.

En ese sentido, todavía hay un gran terreno por conquistar y consolidar: el de la educación artística como una opción específica de las prácticas artísticas, como lo es cualquier manifestación disciplinar con su propia tradición y su propio ámbito.

Las retóricas convencionales derivan de esta escisión: la escuela no es considerada...