Maestro

Capitulo 6
LA ENSEÑANZA DE LA TEORÍA DE PROBABILIDADES DESDE UN ENFOQUE CUASI-EMPÍRICO Y PARA EL CAMBIO CONCEPTUAL. DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE UNA METODOLOGÍA DE INSTRUCCIÓN



1.- INTRODUCCIÓN

En este capítulo se presenta el diseño y construcción de un método de enseñanza de la teoría de probabilidades en el nivel educativo secundario, que ha de tener las siguientes características, segúnlas conclusiones del capítulo anterior:

- ha de basarse en una rigurosa fundamentación epistemológica de la matemática
- ha de contener estrategias de enseñanza dirigidas al cambio conceptual (según la tradición de las concepciones espontáneas) y al desarrollo del pensamiento intuitivo correcto
- ha de incorporar un diagnóstico y tratamiento de los sesgos del razonamiento probabilístico- ha de proporcionar un entrenamiento específico en estrategias cognitivas y metacognitivas (Garofalo y Lester, 1985)
- ha de tener en cuenta las diferencias individuales, tanto intelectuales como motivacionales, que se dan entre los alumnos.

Como hemos analizado anteriormente, el enfoque tradicional de la enseñanza de la teoría de probabilidades se basa epistemológicamente en el carácterhipotético-deductivo de la teoría; a partir de ahí propone una enseñanza que se ajuste a la estructura lógica de la materia, de una manera lineal, sin tener en cuenta los procesos cognitivos del aprendizaje. A pesar de los pobres resultados escolares que tal enfoque proporciona, no cabe duda que tiene dos virtudes esenciales que explican, a nuestro juicio, su permanencia :

1) Hay una coherenciaprofunda entre la concepción epistemológica de la probabilidad y los contenidos y métodos de enseñanza que se utilizan.

2) Los profesores se sienten identificados, por educación y tradición, con tal premisa epistemológica y por tanto encuentran naturales y sin posibles alternativas los contenidos y métodos de enseñanza que se deducen de tal premisa.

Muchas veces los enfoques didácticosque pretenden superar los bajos rendimientos escolares que obtienen un gran porcentaje de alumnos, se basan en una serie de innovaciones metodológicas (uso del ordenador, resolución de problemas, etc.) que tratan de tener en cuenta el proceso de aprendizaje del alumno. Sin embargo, estas innovaciones fracasan una y otra vez y la mayoría de profesores vuelven al enfoque tradicional de enseñanza. )Porqué?

Nosotros pensamos que la razón es que las nuevas propuestas didácticas se limitan a ser meras reformas puntuales de las actividades didácticas tradicionales pero no cuestionan la naturaleza hipotético-deductiva de la teoría y la supeditación del proceso de enseñanza-aprendizaje a la estructura interna del curriculo probabilístico. Las nuevas propuestas constituyen un conjunto desugerentes pero subsidiarias actividades de aula de tal modo que al final lo importante sigue siendo hacer explícitas las conexiones matemáticas consistentes. Los profesores intuyen este desajuste epistemológico-didáctico y a la menor dificultad del proceso educativo vuelven a las actividades tradicionales donde se sienten más cómodos.

Nuestra propuesta didáctica pretende superar las deficiencias delenfoque tradicional pero quiere seguir conservando las dos virtudes primordiales de ese enfoque: la existencia de un marco epistemológico explícito y la coherencia de los contenidos y métodos de enseñanza con ese marco. Para ello, definimos nuestro modelo de instrucción según cuatro grandes descriptores que sintetizan todas las fases y aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje: baseepistemológica, base psicopedagógica, contenidos y métodos y aplicación en el aula.

2.- MARCO EPISTEMOLÓGICO: LA MATEMÁTICA ES CUASI-EMPÍRICA

Según la ortodoxia del empirismo lógico, mientras que la ciencia es a posteriori, sustantiva y falible, la matemática es a priori, tautológica e infalible. Sin embargo Lakatos (1981) defiende una asimilación radical de la matemática a la ciencia y muestra que...