Marco De Buen Desempeño Docente

Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente

MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DOCENTE

Documento para la discusión

Escrito por Luis Guerrero Ortiz Para el Consejo Nacional de Educación
Basado en diálogos nacionales con maestros, investigaciones expresamente encargadas para este fin, ponencias del 1r Congreso Pedagógico Nacional del CNE, literatura nacional e internacional y contribuciones deespecialistas.

Lima, junio 2011

Consultoría sobre buen desempeño docente para el Consejo Nacional de Educación. Documento para la discusión.

PRIMERA PARTE
Marco general

2 Luis Guerrero Ortiz/23/06/2011

Consultoría sobre buen desempeño docente para el Consejo Nacional de Educación. Documento para la discusión.

I. Marco de buen desempeño docente: historia y destino
HéctorValdés, ex responsable del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad en Educación, de la UNESCO, nos dijo en una ocasión, en el marco de un conjunto de videoconferencias organizadas por el Consejo Nacional de Educación en el verano del 2009, que en las modernas teorías de la gestión era inimaginable diseñar una política de evaluación y de formación del personal de una organización, siantes no se definían claramente los roles que debía desempeñar. Es de sentido común: ¿Cómo saber en qué evaluar y en qué capacitar a una persona si no compartimos una misma idea respecto de para qué se le necesita? No obstante, señalaba Valdés, en América Latina nos hemos acostumbrado a construir e implementar políticas de evaluación y formación docente, sin habernos tomado la molestia de especificarpreviamente a qué rol se les convoca, hoy por hoy, a los maestros y qué desempeños son los que se esperaría observar en el ejercicio serio y responsable de ese rol. Para algunos, esta premisa está clara o fuera de toda discusión y se remiten a la ley o a la tradición. Los hechos, sin embargo, parecen indicar lo contrario. ¿En qué se ha evaluado y formado a los docentes en el Perú? En el Perú, enlo que va del presente siglo, la implementación de una nueva Carrera Pública Magisterial el año 2007 vino aparejada con un ciclo de evaluaciones cuyo eje principal, visible, rotundo e inobjetable, estuvo en la medición de las habilidades lectoras y matemáticas de los maestros, así como de su dominio de conceptos en el campo de la teoría curricular y la pedagogía en general. Los énfasis delPrograma Nacional de Formación y Capacitación Docente (PRONAFCAP), reflejado en su programa básico y constituido por la misma época que la Carrera Pública, han sido los mismos desde entonces. No obstante, la objeción de muchos sectores a ambas medidas ha estado, precisamente, en su carácter reduccionista, pues lo más relevante de un maestro en pleno ejercicio profesional son sus acciones y ninguna deellas estaba adoptando la práctica como el centro de sus miradas y esfuerzos. Esta objeción no era extravagante ni antojadiza. El Proyecto Educativo Nacional, oficializado en enero del 2007 (RS Nº 001-2007-ED), había planteado como objetivo central de su política 7 «transformar las prácticas pedagógicas en la educación básica» y adelantaba algunos criterios de buenas prácticas en su política 7.1.Antes de esto, la Ley General de Educación (Ley 28044) y su reglamento (DS Nº 013-2004-ED) había planteado ya algunos criterios para caracterizar los procesos pedagógicos que debieran producirse en el aula y que aludían al desempeño docente. Posteriormente, la propia ley de Carrera Pública Magisterial y su reglamento (DS Nº 003-2008-ED) señalarían un conjunto de criterios sobre el quehacerprofesional del docente, considerados condición para pasar de un nivel a otro en el escalafón. Criterios que ilustraban una manera de ejercer el rol docente en la práctica, complementada en la misma ley con una larga lista de «deberes del profesor» que aludían no sólo a responsabilidades laborales sino, de alguna manera, a su acción pedagógica propiamente dicha. El espíritu de la propia ley, además,...