matematica

EPB / CIRCULAR TÉCNICA Nº 2

Área de Matemática. ¿Cómo trabajar desde el enfoque de resolución de
problemas en el Primer Ciclo de la EPB?
En la jurisdicción de la Provincia de Buenos Aires, el tratamiento del área se
realiza –tal como lo explicita el Diseño Curricular– desde el enfoque de resolución de
problemas.1 Desde esta perspectiva se sostiene que la apropiación de conocimientos selogra mediante la resolución de problemas y la reflexión acerca de lo realizado.
Así, mediante esta modalidad, los conocimientos matemáticos se ponen en juego
a partir de la presentación por parte del docente de un problema que signifique un
desafío para los alumnos. El trabajo no culmina, entonces, con su resolución sino que se
necesitan diferentes instancias de explicitaciones,justificaciones, confrontaciones,
análisis y establecimiento de conclusiones.
Pero la propuesta de resolución de un problema no basta para promover el
aprendizaje. Las intervenciones del docente tienen un lugar preponderante, tanto en la
selección del tipo de problema y en la forma de presentarlo, como en la organización de
la tarea en el aula con el objeto de promover un trabajo autónomo de los alumnos,los
necesarios intercambios entre ellos y con el maestro.

Algunos criterios desde el enfoque de resolución de problemas
Con referencia a esta perspectiva de trabajo podemos sintetizar los siguientes
criterios.2

1

Para un mayor acercamiento al tema se puede consultar el Tomo I del Diseño Curricular. La Plata,
DGCyE, 2001, p. 43.
2
Para la elaboración de este tramo tomamos ideas de unartículo escrito por el profesor Itzcovich
publicado en la revista La educación en nuestras manos, año 12, nº 69, Buenos Aires, 2003.

DGCyE / SSE / Dirección de Educación Primaria Básica / 1

1. Contar con una diversidad de problemas que se vinculen con el contenido a
enseñar y evidencien tanto un desafío como un cierto nivel de dificultad para quien los
recibe. Si no existe esadificultad, no habría matemática; esta es una premisa básica. En
este sentido, la construcción del conocimiento matemático a lo largo de la historia está
estrechamente vinculada con los problemas reales de las distintas culturas y con las
formas en que estas se organizaron para solucionarlos.
En la escuela, sin embargo, no se trata de plantear la misma categoría de
problemas sino de “pensarlos”didácticamente; es decir, pensar, entre otras cuestiones,
cuál es el más adecuado para un determinado contexto de aprendizaje, cómo será la
forma de presentarlo, etcétera.
2. La necesidad de gestar en el aula la circulación y socialización de las
producciones. Esto es, disponer de una batería de problemas que permita a los alumnos
desplegar su experiencia, poner en juego los conocimientos que poseen(correctos,
incorrectos, completos, incompletos) para tratar de descubrir reglas, leyes y criterios,
con el objetivo de resolver situaciones. Además, es responsabilidad del docente que esos
conocimientos circulen e interactúen en el aula, por ejemplo, mediante el planteo de las
siguientes cuestiones.
¿Cómo lo resolviste?
¿Quién tendrá razón? ¿Quién no?
A XX le dio esto, mientras que YY tuvootro resultado. ¿Por qué les dio
distinto?
¿Por qué uno se equivocó y otro encontró una respuesta posible?
Esta circulación de formas de resolución y explicitación de procedimientos
utilizados para resolver problemas planteados en clase es parte de la construcción a la
que se apunta.
A su vez, para organizar este proceso es necesario que el maestro recupere las
ideas construidas y puestasen juego por los alumnos en función de dar respuesta al
problema planteado.
3. Que los alumnos puedan dar cuenta de la validez de los procedimientos
empleados y de las soluciones obtenidas. A modo de ejemplo de trabajo y tomando en
cuenta los criterios mencionados, presentamos una crónica donde una docente de
segundo año de la EPB preparó una secuencia de problemas para abordar la

DGCyE...