Miras

Desarrollo psicológico
y educación
2. Psicología de la educación escolar

de César CoU,
Jesús Palacios y Alvaro Marchesi

Aliallza Editorial

Afectos, emociones,
atribuciones y expectativas:
eL sentido· deL aprendizaje
escoLar
1 2.

, ariana Miras
M

1.

Introducdón

¿Qué experimentan, qué sienten los alumnos cuando aprenden o se encuen­
tran en situación de hacerlo? Enlas ultimas décadas, los investigadores. han
formulado estas cuestiones a niños y adolescentes y han obtenido en prime­
ra instancia u na r espuesta recurrente: «¿quiere decir cuando r ealmente
aprendo?». Los alumnos parecen establecer una distinción entre el mero he­
cho de aprender y aprender realmente, e n cuyo caso invariablemente se re­
fieren a experiencias a partir de-las cuales soncapaces de ver algún aspecto
de la realidad, incluido a sí mismos, desde u na ó ptica nueva, diferente
(Perry, 1978). Al responder así a los investigadores, los alumnos ponen de
relieve que, cuando consiguen aprender, no sólo alcanzan una comprensión
más o menos completa de aquello que aprenden, sino que en alguna medida
lo hacen suyo y desde este momento pasa a formar parte del juego de lentesque utilizan para mirar la realidad. En definitiva, nos recuerdan que, el apren­
dizaje, en el mejor de los casos, además de modificar nuestra comprensión
de lo que son las cosas, transforma el sentido que éstas tienen para nosotros.
El proceso de atribuir un sentido personal a aquello que aprendemos su­
pone poder elaborar algún tipo de respuesta a preguntas del tipo: ¿qué im­
portanciatiene este contenido para mí?, ¿tengo alguna razón personal por la
que considere que valga la pena aprenderlo?, ¿de qué me sirve o me servirá
hacerlo? Las respuestas a estas cuestiones remiten en último término a la
dimensión más afectiva y emocional del aprendizaje, dimensión que sin lu­

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L a representación y evaluación de sí mismo y los patrones atribuciona­
les de éxitos y fracasos con los que el alumno se enfrenta al aprendizaje son
algunos de los principales aspectos que determinan la dimensión afec~iva y
e mocional del aprendizaje escolar. E n este sentido, la mayoría de los traba­
jos actuales ponen de manifiesto que en términos generales existen repre­sentaciones y p atrones atribucionales más favorables que otros para afron­
tar los procesos de aprendizaje escolar. Así, e n todos los casos, los alumnos
con u n a utoconcepto ajustado y positivo, en especial en sus componentes
académicos, y u n nivel de autoestima elevado obtienen mejores resultados
de aprendizaje. Por otra parte, l a mayoría de autores coinciden en señalar
como patrónatribueional más favorable frente al aprendizaje aquél e n que
el alumno atribuye tanto sus éxitos como sus fracasos a causas internas, va­
riables y controlables, como el esfuerzo personal, la planificación y organi­
zación del trabajo ... E n el extremo opuesto, los patrones más desfavorables
parecen ser aquellos que anteriormente c alificábamos como patrones de ca­
rácter pesimista. Parece claroque el aspecto más negativo de estas atribu­
ciones es la percepción de u na falta de eantrol del alumno sobre las causas
que determinan tanto sus éxitos como sus fracasos (Solé, 1993).

3 . Los f actores i nterpersonates y conteXtuales
y la dimensión afectiva del aprenVizaje escolar
d
Pese a que tradicionalmente los estudios sobre los aspectos emocionales y
afectivos implicados en ]aeducación escolar se limitan a establecer relacio­
nes entre estas características de los alumnos y sus resultados de aprendiza­
je, e n l a actualidad numerosos trabajos destacan la necesidad de considerar
la interacción que se produce entre ellas y las características del contexto
instruccÍonal e n el que tienen lugar los procesos educativos. Y e n este con­
texto destacan, sin lugar a...