Modelo contra la Desercion escolar

Introducción

Propongo discutir desde una perspectiva psico-educativa el lugar que se ha otorgado al problema de la transmisión de conocimientos o saberes. Intentaré situar el problema en parte de la discusión actual en el campo de la psicología del desarrollo y educacional precisando algunos problemas que juzgo de relevancia para comprender las prácticas escolares

Para esto señalaréalgunas paradojas en las que, al parecer, quedamos inmersos al adoptar perspectivas constructivistas algo ingenuas o poco atentas al carácter político/cultural de las prácticas escolares y, a su vez, mostrar cómo las perspectivas denominadas contextualistas o situacionales, en algunas de sus variantes, pueden permitir abrir una agenda crítica de problemas sobre el desarrollo, la diversidad y lasprácticas educativas de cara a la crítica al fundamento moderno de muchas de nuestras concepciones psicológicas sobre el desarrollo.
Se intentará mostrar que las críticas que portan las posiciones constructivistas en educación en coincidencia con los desarrollos de las posiciones situacionales implican una crítica profunda al formato escolar moderno y sus supuestos.
Ciertos consensos sobre unaposición constructivista

La metáfora de la "transmisión", como se sabe, no suele contar con la simpatía de los que trabajan en temas psicoeducativos, al menos desde posiciones definidas, a veces algo vagamente, como "constructivistas". Esto probablemente refleje un razonable temor a que se deslice el sentido de la lógica e inevitable apropiación de prácticas y saberes culturales a la interpretacióndel proceso de construcción cognitiva como una suerte de repetición poco significativa o una reducción del proceso a una reproducción de una influencia externa. Se juzga, por el contrario, que los procesos constructivos ameritarían un análisis más sutil, o bien centrado privilegiadamente en el plano intrapsicológico o, al menos, centrado en el plano interactivo mismo, sean estas interacciones deltipo "sujeto-objeto" o social o de ambos tipos.

El análisis de si estas expectativas o juicios son consistentes con las posiciones "constructivistas" puede resultar poco interesante y por momentos una empresa vana. Es grande la diversidad, complejidad y especificidad que guarda la misma expresión "constructivismo" en la discusión psicológica y educativa en relación a sus usos en el terrenofilosófico o epistemológico más amplio (Carretero, Castorina y Baquero, 1998). La impresión, sin embargo, es la de que nuestras discusiones estándar están poco atentas al profundo problema cultural, siempre crítico, que supone una práctica educativa.

Me interesa trabajar sobre la base de cierto discurso constructivista en uso, con relativa indiferencia a si refleja siempre más o menos "fielmente"los presupuestos teóricos de los autores que enuncia. Esto es, a los propósitos de esta exposición importan más los usos y efectos que ciertos discursos y prácticas psicológicas poseen en la legitimación de lo educativo y escolar que una discusión sobre "autenticidades" o fidelidades de las decisiones pedagógicas (por ej. el carácter "genuinamente" piagetiano o vigotskiano de una propuesta). Setrata entonces de analizar los efectos discursivos o prácticos que poseen los desarrollos y usos de las perspectivas en la dispersión efectiva de sus interpretaciones.

A efectos de tomar un punto de partida relevante desde el punto de vista de la discusión entre variantes de las concepciones constructivistas (en este caso posiciones de cuño piagetiano o vigotskiano) veamos qué rasgos, a juiciode Hatano (1993), caracterizarían a una práctica de enseñanza constructivista:

1. Posición activa del alumno
2. El supuesto de que los alumnos casi siempre buscan y a menudo logran comprender
3. Una construcción es genuina sólo si está motivada por la búsqueda de sentido o ampliar la comprensión
4. La construcción de los alumnos se ve facilitada por interacciones tanto horizontales como...