MODELOS DE ENSEÑANZA
Nicolás Martínez Valcárcel
(Universidad de Murcia, Mayo 2004)
INTRODUCCIÓN.
“Every teacher has mind some fuzzy idea of what a real or ideal
instructional process is… For each lessons, they construct and
produce and learning world that serves as a “life island” for young
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learners”
Los modelos de enseñanza son una actividad generalizada pues todos los
días, los docentes de todos los niveles educativos abordan sus procesos de
enseñanzaaprendizaje desde ciertos modelos. Dichos modelos están más o menos
articulados y se fundamentan en teorizaciones que permiten a los profesores, con mayor o menor éxito, ejercer su profesión. Se calcula que al año impartimos entre 300
y 900 sesiones de clase y, sin lugar a dudas, detrás de ellas se pretende estimular a
los alumnos, resolver los problemas que se plantean, proponer actividades y evaluar
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los resultados.
Estas teorizaciones de la práctica, están articuladas difusamente y pueden
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obedecer a múltiples necesidades emanadas de campos completamente distintos. Estas necesidades no son nuevas para los teóricos de la enseñanza. Así, por ejemplo,
Herbart estipulaba que si unas experiencias siguen a otras, hay que seguir los pasos
que permitan asociar, conectar y crear nuevos conocimientos. En esta misma
dirección, durante los 50 en Europa sobre todo, se proponen unos pasos altamente formalizados en los que se destacan la recepción, el procesamiento y la evaluación. La
concepción técnica de los 50, se ve criticada en los años 6070 censurándose los
procesos tan formalizados pues, se estima, que son un obstáculo para el desarrollo de
los procesos de enseñanzaaprendizaje y se proponen situaciones más intuitivas en
las que se cuiden los ámbitos de la percepción, la memoria, la cognición y la pluralidad de resultados . En este mismo periodo se abre con fuerza el ámbito constructivo que
preconiza el aprendizaje situado, el afianzamiento de la instrucción, y el aprendizaje
compartido, teniendo en cuenta la singularidad que cada situación tiene. Como
síntesis de estos procesos se precisa que cualquier modelo debería de disponer de un
proceso referencial general y de la posibilidad de adaptarse a diferentes contextos,
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niveles, formas de aprendizaje, contenidos y control de los mismos.
Igualmente, hemos de considerar que no existe un único camino para el éxito
pedagógico, ni la solución sin esfuerzo de los complejos problemas docentes, ni la
descripción del “modo mejor de enseñar”. No podemos entender los principios de la enseñanza como dogmas estáticos, sino como interacciones dinámicas con las metas
cognoscitivas y sociales, con los procedimientos que subyacen a las teorías del
aprendizaje y con las características personales e individuales del binomio profesor
alumno. La fuerza de la educación reside en la utilización inteligente de una variedad
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Oser y Baeriswyl, 2001: 1031. Oser y Baeriswyl, 2001
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Al respecto parece sugerente indagar sobre ¿cómo se construyen?, ¿qué dimensiones teóricas utilizan? ¿cómo se relacionan las
actividades de los alumnos con las de los profesores?, ¿cómo priorizan los docentes a la hora de seleccionar los contenidos?
¿cómo resuelven las situaciones de aula? ¿hasta dónde es posible normalizan los procesos? ¿cómo comprender y sintetizar las
construcciones individuales de los profesores? ¿cómo perciben los alumnos estos procesos?.
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de enfoques, adaptándolos a los diferentes objetivos y a las características del
alumnado. La competencia docente surge de la capacidad de acercarse a ...
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