MONOGRAFICO La Importancia De Las Teorias Clasicas De La Educacion Para Una Concepcion De La Educacion General Hoy
Páginas: 48 (11944 palabras)
Publicado: 28 de febrero de 2015
LA IMPORTANCIA DE LAS TEORIAS CLASICAS
DE LA EDUCACION PARA UNA CONCEPCION
DE LA EDUCACION GENERAL HOY
WOLFGANG KLAFKI (*)
1. 1NTRODUCCION
Antes de entrar de lleno en la temática que nos ocupa me parece oportuno
recordar, al menos en algunos aspectos, aquella época del pensamiento filosófico-pedagógico en la que el concepto de educación, y su interpretación como
«educación general», se conviertepor primera vez en la historia teórica y real de
la pedagogía en un concepto central de la reflexión pedagógica —un «traer a la
memoria» que, queremos, sea entendido en el sentido de una actualización crítica—. Se trata de aquella época, aproximadamente entre 1770 y 1830, que en la
historia de la filosofía, de la literatura y de la pedagogía se conoce como un período marcado por las tensasrelaciones entre la Ilustración tardía, el idealismo
filosófico-pedagógico, el clasicismo alemán en la literatura, el neohumanismo y
las diversas corrientes del romanticismo.
La reflexión pedagógica durante esta fase, en la que se desarrollan numerosos aspectos del concepto de educación, todavía no tiene lugar dentro del marco
de una disciplina pedagógica autónoma, apareciendo mezclada dentro deexposiciones más o menos amplias de índole histórica, cultural, artística, político.
filosóficay antropológica —así ocurre, por ejemplo, en Lessing y Wieland, en
Herder y Fichte, en Schiller y, en gran parte, también en Humboldt; o bien aparece —como en el caso de Goethe, sobre todo— como tema de la creación poética
y literaria, de la reflexión autobiográfica y del diálogo directo o epistolar con suscontemporáneos; o bien —particularmente en la obra de Hegel— constituye un
momento integrante de un sistema filosófico global. Sin embargo, ya en el caso
de Pestalozzi —y también en Kant y Herbart, en Schleiermacher, Fröbel y Diesterweg— se desarrollan reflexiones sobre la teoría de la educación, predominantemente dentro de contextos argumentativos que desde un principio tienen un carácterespecíficamente pedagógico; lo cual no impide que se mantenga, sin em
11 Universidad de Marburgo.
ReViSta de EdtKaCieM núm.
291119901 págs. 105,121.
105
bargo, la referencia a aquellos contextos de problemas afines o más amplios de
los que hablamos más arriba.
En vista de la circunstancia de que en el caso de las aportaciones de esta
época, esenciales en nuestro contexto, se trata con frecuencia deenfoques teóricos fragmentarios, cuando hablemos de teorías de la educación, ello ha de ser
aceptado sólo en el sentido de una simplificación lingüística; y una salvedad similar habrá que hacer también, si consideramos el espectro de diferentes variantes, corrientes y fases de aquella época, en absoluto tranquila, cuando a
continuación nos refiramos, simplificando a veces, a «la fase clásica» delpensamiento filosófico-pedagógico sobre la educación o utilicemos formulaciones sinónimas. Hablaré de «teoría de la educación», en singular, al referirme a las
características generales del pensamiento de esta época sobre la teoría educativa y de «teorías de la educación», en plural, al tratar de acentuar las diferencias existentes en este pensamiento.
Pero primero hemos de preguntarnos por lasrazones que nos llevan a traer a
colación estos contextos de la historia de la teoría que acabamos de apuntar: si no
sería preferible entrar de lleno, directamente y sin rodeos innecesarios, en los urgentes problemas pedagógicos del presente y del futuro, los cuales constituyen, de
hecho y con toda justicia, el tema central que nos ha reunido aquí. Voy a responder
brevemente a la pregunta haciendo dosacotaciones:
Primera: Ninguna tentativa actual de intepretar de manera nueva el concepto de educación o de educación general —ni tampoco ninguna posición que
pretenda sostener la inutilidad de aquellos conceptos para las actuales discusiones pedagógicas— podrá apearse, por así decir, de la historia de la problemática. Toda contribución actual a los problemas que nos ocupan habrá de intentar,...
DE LA EDUCACION PARA UNA CONCEPCION
DE LA EDUCACION GENERAL HOY
WOLFGANG KLAFKI (*)
1. 1NTRODUCCION
Antes de entrar de lleno en la temática que nos ocupa me parece oportuno
recordar, al menos en algunos aspectos, aquella época del pensamiento filosófico-pedagógico en la que el concepto de educación, y su interpretación como
«educación general», se conviertepor primera vez en la historia teórica y real de
la pedagogía en un concepto central de la reflexión pedagógica —un «traer a la
memoria» que, queremos, sea entendido en el sentido de una actualización crítica—. Se trata de aquella época, aproximadamente entre 1770 y 1830, que en la
historia de la filosofía, de la literatura y de la pedagogía se conoce como un período marcado por las tensasrelaciones entre la Ilustración tardía, el idealismo
filosófico-pedagógico, el clasicismo alemán en la literatura, el neohumanismo y
las diversas corrientes del romanticismo.
La reflexión pedagógica durante esta fase, en la que se desarrollan numerosos aspectos del concepto de educación, todavía no tiene lugar dentro del marco
de una disciplina pedagógica autónoma, apareciendo mezclada dentro deexposiciones más o menos amplias de índole histórica, cultural, artística, político.
filosóficay antropológica —así ocurre, por ejemplo, en Lessing y Wieland, en
Herder y Fichte, en Schiller y, en gran parte, también en Humboldt; o bien aparece —como en el caso de Goethe, sobre todo— como tema de la creación poética
y literaria, de la reflexión autobiográfica y del diálogo directo o epistolar con suscontemporáneos; o bien —particularmente en la obra de Hegel— constituye un
momento integrante de un sistema filosófico global. Sin embargo, ya en el caso
de Pestalozzi —y también en Kant y Herbart, en Schleiermacher, Fröbel y Diesterweg— se desarrollan reflexiones sobre la teoría de la educación, predominantemente dentro de contextos argumentativos que desde un principio tienen un carácterespecíficamente pedagógico; lo cual no impide que se mantenga, sin em
11 Universidad de Marburgo.
ReViSta de EdtKaCieM núm.
291119901 págs. 105,121.
105
bargo, la referencia a aquellos contextos de problemas afines o más amplios de
los que hablamos más arriba.
En vista de la circunstancia de que en el caso de las aportaciones de esta
época, esenciales en nuestro contexto, se trata con frecuencia deenfoques teóricos fragmentarios, cuando hablemos de teorías de la educación, ello ha de ser
aceptado sólo en el sentido de una simplificación lingüística; y una salvedad similar habrá que hacer también, si consideramos el espectro de diferentes variantes, corrientes y fases de aquella época, en absoluto tranquila, cuando a
continuación nos refiramos, simplificando a veces, a «la fase clásica» delpensamiento filosófico-pedagógico sobre la educación o utilicemos formulaciones sinónimas. Hablaré de «teoría de la educación», en singular, al referirme a las
características generales del pensamiento de esta época sobre la teoría educativa y de «teorías de la educación», en plural, al tratar de acentuar las diferencias existentes en este pensamiento.
Pero primero hemos de preguntarnos por lasrazones que nos llevan a traer a
colación estos contextos de la historia de la teoría que acabamos de apuntar: si no
sería preferible entrar de lleno, directamente y sin rodeos innecesarios, en los urgentes problemas pedagógicos del presente y del futuro, los cuales constituyen, de
hecho y con toda justicia, el tema central que nos ha reunido aquí. Voy a responder
brevemente a la pregunta haciendo dosacotaciones:
Primera: Ninguna tentativa actual de intepretar de manera nueva el concepto de educación o de educación general —ni tampoco ninguna posición que
pretenda sostener la inutilidad de aquellos conceptos para las actuales discusiones pedagógicas— podrá apearse, por así decir, de la historia de la problemática. Toda contribución actual a los problemas que nos ocupan habrá de intentar,...
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