Pdf1300

áreas temáticas emergentes en la educación química
[enseñanza experimental de la química]

Educ. quím., 23(núm. extraord. 1), 112-126, 2012.
© Universidad Nacional Autónoma de México, ISSN 0187-893-X
Publicado en línea el 14 de febrero de 2012, ISSNE 1870-8404

La integración de los trabajos prácticos en la
enseñanza de la química como investigación dirigida
Joaquín Martínez Torregrosa,1,2 JosepLluís Domènech Blanco,1 Asunción Menargues,1
Guillermo Romo Guadarrama1

Abstract (The integration of labwork as a guided-inquiry-based chemistry education)
Despite of the importance of practical work for learning science as well as the nature of science,
labwork often transmits an atheorical and empiricist view of scientific research and it is framed
like a cookbook-style lab, that is, as asequence of instructions students must follow with serious
shortcomings from the methodological point of view, (i.e.: lacking of hypothesis, absence of
inductive and deductive critical thinking). We show how this situation might be overcome by
a  guided-inquiry-based chemistry education where different kinds of practical work can be
integrated in a coherent way within the learning of concepts, modelsand “paper and pencil”
problems. As an example, we transform a conventional “labwork sheet” about the rate of a
chemical reaction (sodium thiosulfate with hydrochloric acid) in a problematized sequence of
activities, including detailed educational comments for each one of them.

Key words: labwork in chemistry education, guided-inquiry-based chemistry education, baccalaureate grades 11-12
1. Elpapel de las prácticas de laboratorio
en el aprendizaje de las ciencias
La finalidad de la ciencia es la elaboración de teorías sobre lo
real cada vez más universales y coherentes (las que mejor encajan los hechos conocidos en un momento dado) y con capacidad para predecir nuevos hechos y preguntas que permitan
la mejora continua (Chalmers, 1992). Aunque aspiramos a
explicar lo real, sabemos que laciencia no avanza de un modo
inductivo, mediante la generalización de observaciones minuciosas y directas de “lo que es”. Por el contrario, es la interacción entre los “objetos reales” y los “objetos teóricos” lo que
hace posible un conocimiento cada vez mejor de lo real. Dicho de otro modo, aunque el trabajo de los científicos se “inspire” (al menos, en los inicios) en lo real, requiere laelaboración de “objetos teóricos” (conceptos, hipótesis, modelos, …)
que facilitan la utilización de la lógica hipotético-deductiva y
el uso de las matemáticas para obtener consecuencias contrastables —de la manera más creativa y exigente que podamoscon los “objetos reales” (Holton, 2001; Matthews, 1994). El
conocimiento científico no es, pues, el fruto de un mero consenso social (una “forma de hablar”de la comunidad científica), sino el fruto de un proceso de planteamiento de preguntas o problemas sobre lo real, y de invención de hipótesis y/o
modelos, cuya validez (existencia) es juzgada por el comportamiento del mundo real.
Departamento de Didáctica General y Didáctica Específicas,
Didáctica de las Ciencias Experimentales. Facultad de Educación.
Universidad de Alicante.
Correo electrónico:Joaquin.Martinez@ua.es
2
Instituto Universitario de Física Aplicada a las Ciencias y Tecnología (FACyT). Universidad de Alicante.
1

112

áreas temáticas emergentes en la educación química

Afortunadamente, la naturaleza no es una esponja que pueda
adoptar cualquier forma que acordemos, por lo que las ideas
científicas son independientes de la persona que las elabora
(como señala Ogborn, 2011, p.15): “Podemos pensar lo que
queramos sobre las cosas, pero no hacer lo que queramos con
ellas”), de modo que la comunidad científica, al someter a
pruebas sus invenciones para obtener evidencias empíricas y
responder a todas las objeciones que puedan plantearse, va
generando una concepción del mundo racional y robusta
(Longbottom y Butler, 1999), que aunque sea susceptible de
mejora continua,...