pedagogía crítica de las diferencias

PEDAGOGÍA CRÍTICA DE LAS DIFERENCIAS


“Talentos, dones e inteligencia”
El fracaso escolar no es un destino
Carina Kaplan
Prólogo – Introducción – Capítulo I









Consignas:

1- Marco Teórico. Líneas de investigación que siguió la autora. Autores y conclusiones.

2- Hipótesis de la investigación.

3- Buenos y malos alumnos ¿qué tipo de estudio es? ¿cuál fue la muestra?Resultados.


4- Inteligencia Escolarizada. Conclusiones.












1- Marco Teórico. Líneas de investigación que siguió la autora. Autores y conclusiones.
El libro es un estudio socioeducativo de las representaciones de los profesores sobre el talento, cuyas argumentaciones así como la interpretación de los datos están destinados a examinar la desigualdad educativa.
Lacuestión de la desigualdad educativa ha atravesado la historia desde Marx y Durkheim hasta autores contemporáneos. Estos últimos han desarrollado una crítica de los discursos que tienden a responsabilizar a los individuos de dicha desigualdad, desconociendo su origen social.
Según la autora, la investigación se sostiene sobre varios de los conceptos interpretativos de las obras de Norbert Elias y dePierre Bourdie.

MARX: Instituciones como la escuela pertenecen a la superestructura y por lo tanto se organizan de acuerdo con las relaciones sociales de producción dominante (infraestructura), adaptándose a los intereses de la clase social hegemónica.
DURKHEIM: La función de las instituciones escolares es la imposición de determinada cultura como auténtica y legítima. La educación debe plasmar enlos hombres, no el hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad lo quiere.
ELIAS: Transformación civilizatoria es la coacción social que opera sobre el individuo, a través de la cual fluye la estructura de la sociedad, oprimiendo las funciones psíquicas individuales.
BOURDIE: La escuela ejerce una violencia simbólica sobre sus usuarios. Esa violencia es la imposiciónde sistemas de simbolismos y significados sobre grupos o clases de tal modo que tal imposición se concibe como legítima. La cultura es arbitraria en su imposición y en su contenido.
Estos son los autores centrales mencionados, pero aparecen otros autores y estudios que tratan la problemática de la desigualdad educativa:
 Investigaciones de los países centrales (posguerra de la Segunda GuerraMundial), asumen en general una postura naturalizadora –con sus variantes neodarwinianas, biologicistas o individualizadoras/autorresponsabilizantes– durante las décadas del 50 y del 60, del siglo XX.
Recién en 1950 se puede comprobar la disipación de la mirada estigmatizante, ya que se menciona en un artículo de la UNESCO, que no existen pruebas que demuestren que los grupos humanos difieran en suscaracterísticas mentales innatas.
Havighurst y Neugarten (científicos) investigan y concluyen que hay diferencias innatas entre individuos al interior de grupos étnicos, raciales o religiosos, pero su inteligencia como grupo humano es similar.
Llama la atención la explicación para la falta de adecuación a la norma: el componente defectuoso, y la consecuente responsabilización de cada individuoacerca de su propio fracaso. Empirismo metodológico: mediciones de la igualdad/desigualdad educativa, pero también la movilidad social, mostrar el posible ascenso social, dadas ciertas condiciones (investigaciones: Equality of Educational Opportunity y The American Occupational Structure)
 Blau y Duncan, investigan acerca de los antecedentes familiares como adscripción ocupacional. Una de lasconclusiones del estudio sostiene que el status superior ya no puede ser heredado directamente, sino que debe ser legitimado por verdaderas realizaciones reconocidas socialmente. Halsey contrapone esta idea con la de Bourdieu, sobre la transmisión de “capital cultural” y concluye que: la herencia social ya sea por transmisión de propiedad o de capital cultural, sigue siendo herencia social.
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