pedagogia

El abordaje filosófico de la Pedagogía como disciplina debe ser, en principio, inexcusablemente epistemológico ya que, a su luz, se revelan más claramente sus implicancias políticas, éticas y, por ende, educativas. Lejos de haber alcanzado presuntos consensos contenidistas y metodológicos requeridos por la constitución de un paradigma maduro, su naturaleza epistemológica misma es cambiante ysometida en cuestión de manera intermitente. Las diversas nominaciones que de manera sucesiva y simultánea han denotado la disciplina –Pedagogía y Ciencias de la Educación, entre otras- han puesto de manifiesto, en realidad, controversias sustantivas acerca de la manera de concebir su misma naturaleza y función al punto de plantearse una suerte de dicotomía entre su carácter filosófico normativo delcual se derivan deductivamente las prescripciones que deben regir la práctica educativa desconociendo incluso sus peculiaridades fácticas y su sujeción acrítica, por otra parte, a las ciencias empíricas a partir de las cuales se inferirán inductivamente las regulaciones de esa misma práctica.
Planteado en términos sistemáticos antes que históricos y menos en términos de exclusión aunque sí deinequívoca partición dicotómica es la formulación de Filloux quien distingue unas “Ciencias Pedagógicas” motivadas por una intencionalidad técnica y normativa, de carácter cerrada en cuanto pretende dar cuenta en términos operatorios de los problemas acuciantes de la práctica educativa tal como diseñar la mejor herramienta para aprender a escribir, mientras que el propósito de las “Ciencias de laEducación” es de orden inverso en cuanto su programa es la producción del conocimiento: “la perspectiva es utilizar, no los resultados específicos, sino la metodología de las diversas ciencias humanas para construir una sociología, una psicología del hecho educativo que introduzca nuevos conocimientos” (Filloux, 2008: 19). Además de la escisión señalada, lo normativo es reducido a las dimensionestécnico-instrumentales, soslayando su carácter axiológico y orientador del proceso educativo global y, por otra parte, se jerarquiza epistemológicamente la instancia de producción del conocimiento –“Ciencias de la Educación”- analogando su empresa a las de las ciencias empíricas. Esta operación, presente frecuentemente en el currículum oculto en los actuales diseños académicos de la disciplina tieneel efecto de provocar una hendidura en la unidad de la misma en favor del ensanchamiento del polo científico e inversamente proporcional, el ensombrecimiento del aspecto normativo, todo lo cual redunda en lo que oportunamente denominamos “despedagogización” de la teoría educativa (2012), esto es, el deslizamiento en un cono de penumbra de las dimensiones normativas-axiológicas. Creemos que una delas posibles génesis de esta escisión y rejerarquización obedece a lo que Putnam ha denominado el tercer dogma del positivismo lógico y es aquel por el que se plantea, no ya una distinción analítica y de grado sino una dicotomía esencial y cualitativa entre “juicios de hechos o sintéticos” y “juicios de valor”. Los primeros son la piedra basal del conocimiento racional y contrastable de lasciencias empíricas mientras que los segundos caen en la esfera de lo incognocible y refractarios a la justificación; por ende, sujetos a la elección arbitraria. Esta dicotomía, según el autor, es heredera del linaje humeano ya que su epistemología descansa en una “semántica figurativa: los conceptos son un tipo de ‘idea’, y las ‘ideas’ son ellas mismas figurativas: el único modo en que puedenrepresentar cualquier ‘cuestión de hecho’ es asemejándose a ella”. Por otra parte, y respecto de los valores, y dado que carecen de propiedades figurativas, son expresiones o están asociados a los sentimientos o emociones de los sujetos y/o grupos; no hay así, respecto de los valores “’cuestión de hecho’ acerca de lo correcto ni cuestión de hecho acerca de la virtud” (Putnam, 2004: 29), por lo que se...