pensar y pensare

Pensar y pensarse: un deber
para mejorar la práctica
CARINA C. CABO
Universidad Nacional de Rosario, Argentina

Cuando se indagan las vivencias escolares, en la propia historia personal, los recuerdos surgen
caóticamente. Si los analizamos, seguramente puedan ser utilizados para mejorar la práctica cotidiana en el
aula. El poder narrarlos de una manera ordenada permitirá establecer pautasde acción para el futuro
inmediato. Se entiende a la narrativa como una capacidad humana, pero además, como afirma
S. Gudmundsttoir (1995), como medio para informar sobre la investigación y la práctica en la educación. La
narrativa puede servir como una lente interpretativa para reflejar la naturaleza relatada de las vidas
humanas. Un buen relato cautiva, ilumina posibilidades para elpensamiento y permite tender puentes entre
distintos lugares, épocas, culturas y creencias.
Cuando los profesores contamos a nuestros alumnos de Formación docente las distintas situaciones
vivenciadas o los “paquetes de conocimiento situado” (Jordan, 1989) a lo largo de nuestra historia laboral,
vamos ayudando al proceso de apropiación institucional que ellos deberán hacer durante su carrera. Lasexperiencias no deberían enterrarse como tesoros arqueológicos, sino que el pasado puede ser recreado a
medida que se dice. Es “un saber pedagógico sobre los contenidos” (Shulman, 1987), esto es experiencia
práctica, interpretación, reflexión y transformación.
Al utilizar la narrativa se le da orden, coherencia e integridad a toda la experiencia personal.
“Los relatos no son nunca meras copiasdel mundo, como imágenes fotográficas, son interpretaciones.(...) El
maestro tiene su mente fija en su audiencia (los estudiantes) y se entrega a lo que Mc Ewan llama
interpretación pedagógica y produce un texto pedagógico [...]
[...] es preciso que los maestros aprendan a mirar y comprender textos, prácticas y aulas pedagógicas 1 .

Las tradiciones en formación docente construyeron imágenessociales que aún permanecen en la
práctica, basadas en un docente técnico, instrumental, con manejo de rutinas preestablecidas, con un
mínimo saber básico y algunas técnicas para el aula, sin mayor cuestionamiento de enfoques o
paradigmas.
Si pretendemos repensar dicha formación desde una perspectiva crítica, capaz de producir nuevas
alternativas en las prácticas pedagógicas, será necesariorecurrir al análisis de referentes empíricos que
permitan contrastar teoría y práctica y así producir reformulaciones teóricas.

1

GUDMUNDSTTOIR SIGRUN: “La naturaleza narrativa del saber pedagógico sobre los contenidos”, en Mc EWAN, H., y EGAN,
H. (1998): La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires, Amorrortu, p. 63.

Revista Iberoamericana de Educación(ISSN: 1681-5653)

Carina C. Cabo

La Dra. Liliana Sanjurjo (2003) plantea que cuando hacemos referencia a la formación docente
debemos tomarla como trayecto, entendido como un proceso iniciado mucho antes del ingreso al Instituto
formador, en el que se deberán tener en cuenta varios puntos: la biografía escolar, producto de complejas
internalizaciones realizadas en los recorridos propios enla escuela; la formación de grado, adquisición de
teorías científicas y saberes prácticos en el Instituto formador; la capacitación o perfeccionamiento docente y
la socialización profesional: procesos que se llevan a cabo tanto en el Instituto formador como en las
instituciones de inserción escolar.
Generalmente, los profesores, cuando finalizamos nuestra carrera, creemos que salimos formados,con un bagaje listo para aplicar. Sin embargo debemos tomar conciencia de que somos sujetos en
formación, con alumnos que se renuevan asiduamente y con contenidos que no son neutrales.
Por ello y para ello sería interesante rescatar el concepto de buena enseñanza que E. Litwin (1997)
toma de Fenstermacher (1989).
“Los alcances de la palabra buena difieren del planteo en el que se inscribió...