Piaget y la psicologia del niño

PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA

 

JEAN PIAGET
 
 

PRIMERA PARTE

CAPÍTULO I

 
LA EVOLUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA
 
No se trata aquí, en absoluto, de partir de consideraciones teóricas, sino de los mismos hechos que tarde o temprano las hacen necesarias. A este respecto son instructivos tres tipos de datos a la vez dispares y escogidos entre muchos otros.
 
DESCONOCIMIENTO DE LOSRESULTADOS.
 
La primera y sorprendente constatación que se impone en el intervalo de treinta años es la ignorancia en la que hemos permanecido en cuanto a los resultados de las técnicas educativas. En 1965, tanto como en 1935, desconocemos lo que queda de los diferentes conocimientos adquiridos en las escuelas de primero y segundo grado después de 5, 10 o 20 años entre representantes de los diferentesmedios de la población. En efecto, poseemos informes indirectos como los de los exámenes post-escolares de los reclutas que tienen lugar en el ejército suizo, y cuya sorprendente historia entre 1875 y 1914 ha contado P. Bovet (especialmente, los ejercicios intensivos de repetición organizados en numerosas localidades para enmascarar los resultados desastrosos a que daban lugar estos exámenescuando no hablan sido preparados por un adiestramiento de última hora). Pero nada se sabe con precisión sobre lo que queda, por ejemplo, de las enseñanzas de geografía o historia en la cabeza de un campesino de 30 años o sobre lo que un abogado ha conservado de los conocimientos de química, física o incluso geometría adquiridos en las clases del instituto. Se nos dice que el latín (y en ciertos paísesel griego) es indispensable para la formación de un médico, pero, para controlar una afirmación tal y para disociarla de los factores de protección profesional interesados, ¿se ha intentado alguna vez evaluar lo que queda de esta formación en el espíritu de un doctor (y haciendo la comparación con médicos japoneses o chinos tanto como con europeos en lo referente a las relaciones entre el valormédico y los estudios clásicos)? Y, sin embargo, los economistas que han colaborado en el Plan general del Estado francés han exigido que se organicen controles de rendimiento de los métodos pedagógicos.
Se dirá que la retención de los conocimientos no tiene relación con la cultura adquirida; pero ¿cómo evaluar esta última al margen de juicios singularmente globales y subjetivos? Y la cultura quecuenta en un individuo particular ¿es siempre la que resulta de la formación propiamente escolar, una vez olvidado el detalle de los conocimientos adquiridos al nivel del examen final, o es la que la escuela ha conseguido desarrollar en virtud de incitaciones o intereses independientemente de lo que parecía esencial en la formación llamada básica? Incluso la cuestión central del valor de laenseñanza de las lenguas muertas, a título de ejercicio susceptible de transferir sus efectos bienhechores en otros dominios de actividad, sigue estando hoy tan poco contrastada por la experiencia como hace treinta años, a pesar de un cierto número de estudios ingleses. Y el educador se encuentra reducido a dar sus consejos sobre temas tan capitales apoyándose no en un saber, sino en consideraciones debuen sentido o de simple oportunidad (tal como el número de las carreras inaccesibles a quien no ha pasado por el trámite prescrito).
Por otra parte, hay enseñanzas evidentemente privadas de todo valor formativo y que continúan imponiéndose sin saber si cumplen o no el fin utilitario que se les ha conferido. Todo el mundo admite, por ejemplo, que para vivir socialmente es necesario saberortografía (sin discutir aquí la significación racional o puramente tradicionalista de una obligación tal). Pero lo que no se sabe nunca de forma decisiva es si una enseñanza especializada de la ortografía favorece, es indiferente o se hace a veces perjudicial para este aprendizaje. Algunas experiencias han mostrado que los registros automáticos debidos a la memoria visual conducen al mismo resultado...