Por Que Persiste La Gramatica De Jean Pierre Astolfi

Por qué persiste la gramática de la escolaridad
Jean Pierre Astolfi

La gramática básica de la escolaridad, como la forma de las aulas, se ha
mantenido notablemente estable al paso de las décadas. Poco ha cambiado en la
manera en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican a los estudiantes
y los asignan a diversas aulas, dividen el conocimiento por "materias" y dancalificaciones y "créditos" como prueba de que aprendieron. En 1902, John Dewey
hizo una advertencia contra desdeñar la forma en que las escuelas están
organizadas "como algo comparativamente externo e indi ferente a los propósitos e
ideales educativos" De hecho, declaró, "la manera en que la maquinaria de la
instrucción pesa sobre el niño... en realidad controla todo el sistema".1
La continuidad enla gramática de la instrucción ha desconcertado y frustrado
a generaciones enteras de reformadores que intentaron cambiar estas formas
organizativas estandarizadas. En este capítulo preguntaremos cómo sur gió esta
gramática, por qué fue tan tenaz y por qué hasta los esfuerzos más vigorosos e
imaginativos en su contra han tendido a desvanecerse, dejando atrás sólo unas
cuantas prácticasnuevas, aquí y allá, pero sin alterar fundamentalmente el modo en
que las escuelas están organizadas para impartir instrucción.
Prácticas como las aulas graduadas por edades estructuran las escuelas de
una manera análoga al modo en que la gramática organiza el significado en la
comunicación verbal. Ni la gramática de la escolaridad ni la gramática del habla
necesitan ser comprendidas a concienciapara operar como debe ser. En realidad,
gran parte de la gramática de la escolaridad se ha llegado a dar por sentada,
simplemente como la forma en que son las escuelas. La que llama la atención es la
desviación de la práctica escolar habitual (como cuando las escuelas deciden no
emitir libretas de calificaciones a los estudiantes).2

1

John Dewey, The Educational Situation, Chicago,University of Chicago Press, 1902, pp. 22-23;
acerca de las "regularidades de las escuelas como instituciones", véase Seymour B. Sarason, The
Predictable Failure of Educational Reform, San Francisco, Jossey-Bass, 1990, pp. 173-175; respecto a
la dificultad de cambiar la practica al enseñar, véase David K. Cohen, "Teaching Practice: Plus Ca
Change...", en Philip Jackson (ed.), CotribuunR taEducational Practica: Perspectivas on Research
and Practice, Berkeley, McCutchan, 1988, pp. 27-84.
2

Desde luego, tamo las escuelas como el lenguaje están en flujo; por ejemplo, al añadírseles nuevas
palabras o rasgos institucionales, pero estamos afirmando que los cambios de la estructura básica y
las reglas de cada uno son tan graduales que no hacen ruido. En ese sentid o, puede considerarse la"gramática" como descriptiva (cómo son las cosas) y prescriptiva (cómo deberían ser). Agradecemos

La gente está acostumbrada a las escuelas primarias que están divididas en
aulas autocontenidas, llamadas "grados". En estos salones, los maestros enseñan
toda una variedad de materias a pupilos de casi la misma edad. Las high schools
están organizadas de modo totalmente distinto. Cada hora losestudiantes pasan de
una materia a otra, de un maestro a otro. Los maestros pertenecen a departamentos
especializados e instruyen a unos 150 alumnos por día —en cinco clases, de cerca
de 30 cada una— en su disciplina particular. Cuando los estudiantes completan estos
cursos, se les recompensa con unidades Carnegie. En las escuelas secundari as,
pero generalmente no en las clases de primaria,los alumnos pueden escoger hasta
cierto punto qué estudiar.
Según estas disposiciones institucionales, se ha esperado que los maestros
supervisen y controlen a los estudiantes, les asignen tareas y se aseguren de que las
han cumplido. Durante el siglo XIX hubo mucha continuidad en la forma en que
enseñaban los maestros. Sin embargo, nos fijaremos aquí, no tanto en lo que ocurre
en las...