Practica docente
Páginas: 12 (2827 palabras)
Publicado: 8 de marzo de 2012
Unidad 1
matereA: practica docente
alumno: ABIGAIL CARRASCO.
EL SABER DE LOS MAESTROS
Parte de lo que saben los maestros, como la noción de que clase sea el lugar adecuado en donde desarrollar la educación, tiene sus raíces en el habito, el ritual, el precedente, la costumbre, la opinión o las impresiones.
La acción estratégica, que esta informando por cierto marco depensamiento o racionalidad y cuenta además con una practica que le confiere significado material, es mas idónea para la reflexión critica.
Su racionalidad se funda en la idea del esfuerzo en colaboración entre docentes, estudiantes y su alcance practico es el arreglo operativo que puede beneficiar a unos y otros en la empresa común. Pero tanto en la teoría como en la práctica se contemplan comoprovisionales y susceptibles de modificación a la luz de la experiencia.
Tipos de saberes que los enseñantes poseen y utilizan en el trabajo.
1° Los del sentido común de la practica que constan simplemente de suposiciones u opciones
2° El saber popular de los enseñantes
3° Destreza que utilizan los maestros para que los alumnos se pongan en fila o no hablen
4° Saberes contextuales lo que sabemosde esta clase o de este alumno concreto nos da la referencia para valorar la posibilidad de realizar unas aspiraciones.
5° Conocimientos profesionales sobre las estrategias de la enseñanza y sobre el curriculum
6° Las teorías morales y sociales y los planteamientos filosóficos generales sobre como pueden y deben interrelacionarse las personas.
El saber se define en ocasiones comocreencia en lo justificadamente cierto.
El saber educativo resulta estar ligado a determinados contextos de acción.
El saber del enseñante proporciona un punto de partida para la reflexión critica, sencillamente no puede darse por sentado en la teoría ni tomarse como definitivo en la practica
Hemos discutido los saberes del docente porque son un aspecto esencial de la educación como praxis, elaspecto que «reside en» el agente sabedor o sujeto sapiente.
EL PROBLEMA AL REVES
La dificultad no reside en que los críticos son incapaces de reconocer algunas actuaciones profesionales como superiores a otras —un punto en el que sorprendentemente se producen un acuerdo generalizado— sino en que no pueden asimilar aquello que se escapa de la que ellos admiten como modelo del conocimientoprofesional. No se dice de una práctica que destaca que tiene más conocimiento profesional que otra sino que tiene más «sabiduría», «talento», «intuición» o «arte».
Categorías inoperantes que denominan fenómenos que eluden las estrategias normales de explicación. De este modo el dilema del rigor o la pertinencia se reafirma en este punto y sobre la base de una subyacente epistemología de lapráctica poco examinada en el tiempo, nos alejamos de los tipos de actuación que necesitamos más para poder comprender.
No deberíamos empezar por preguntar como hacer un mejor uso del conocimiento científico sino que podemos aprender a partir de un detenido examen de arte, es decir de la competencia por la que en realidad los prácticos son capaces de manejar las zonas indeterminadas de la prácticaindependiente de aquella otra competencia que se puede realizar con la racionalidad técnica.
El conocimiento profesional necesita que le demos la vuelta, sino que también la cuestión de la preparación profesional.
Cuando en las primeras décadas de este siglo, las profesiones comenzaron a apropiarse del prestigio de las Universidades instalando sus centros de formación en el marcouniversitario, la ‹profesionalización› significo que la sustitución del arte por el conocimiento sistemático, preferentemente científico.
Los formadores empezado a ver una vez mas el arte como un componente esencial de la competencia profesional y a preguntarse si las escuelas profesionales deberían de hacer algo sobre esto, como preparación para el arte puede hacerse en coherencia con el...
matereA: practica docente
alumno: ABIGAIL CARRASCO.
EL SABER DE LOS MAESTROS
Parte de lo que saben los maestros, como la noción de que clase sea el lugar adecuado en donde desarrollar la educación, tiene sus raíces en el habito, el ritual, el precedente, la costumbre, la opinión o las impresiones.
La acción estratégica, que esta informando por cierto marco depensamiento o racionalidad y cuenta además con una practica que le confiere significado material, es mas idónea para la reflexión critica.
Su racionalidad se funda en la idea del esfuerzo en colaboración entre docentes, estudiantes y su alcance practico es el arreglo operativo que puede beneficiar a unos y otros en la empresa común. Pero tanto en la teoría como en la práctica se contemplan comoprovisionales y susceptibles de modificación a la luz de la experiencia.
Tipos de saberes que los enseñantes poseen y utilizan en el trabajo.
1° Los del sentido común de la practica que constan simplemente de suposiciones u opciones
2° El saber popular de los enseñantes
3° Destreza que utilizan los maestros para que los alumnos se pongan en fila o no hablen
4° Saberes contextuales lo que sabemosde esta clase o de este alumno concreto nos da la referencia para valorar la posibilidad de realizar unas aspiraciones.
5° Conocimientos profesionales sobre las estrategias de la enseñanza y sobre el curriculum
6° Las teorías morales y sociales y los planteamientos filosóficos generales sobre como pueden y deben interrelacionarse las personas.
El saber se define en ocasiones comocreencia en lo justificadamente cierto.
El saber educativo resulta estar ligado a determinados contextos de acción.
El saber del enseñante proporciona un punto de partida para la reflexión critica, sencillamente no puede darse por sentado en la teoría ni tomarse como definitivo en la practica
Hemos discutido los saberes del docente porque son un aspecto esencial de la educación como praxis, elaspecto que «reside en» el agente sabedor o sujeto sapiente.
EL PROBLEMA AL REVES
La dificultad no reside en que los críticos son incapaces de reconocer algunas actuaciones profesionales como superiores a otras —un punto en el que sorprendentemente se producen un acuerdo generalizado— sino en que no pueden asimilar aquello que se escapa de la que ellos admiten como modelo del conocimientoprofesional. No se dice de una práctica que destaca que tiene más conocimiento profesional que otra sino que tiene más «sabiduría», «talento», «intuición» o «arte».
Categorías inoperantes que denominan fenómenos que eluden las estrategias normales de explicación. De este modo el dilema del rigor o la pertinencia se reafirma en este punto y sobre la base de una subyacente epistemología de lapráctica poco examinada en el tiempo, nos alejamos de los tipos de actuación que necesitamos más para poder comprender.
No deberíamos empezar por preguntar como hacer un mejor uso del conocimiento científico sino que podemos aprender a partir de un detenido examen de arte, es decir de la competencia por la que en realidad los prácticos son capaces de manejar las zonas indeterminadas de la prácticaindependiente de aquella otra competencia que se puede realizar con la racionalidad técnica.
El conocimiento profesional necesita que le demos la vuelta, sino que también la cuestión de la preparación profesional.
Cuando en las primeras décadas de este siglo, las profesiones comenzaron a apropiarse del prestigio de las Universidades instalando sus centros de formación en el marcouniversitario, la ‹profesionalización› significo que la sustitución del arte por el conocimiento sistemático, preferentemente científico.
Los formadores empezado a ver una vez mas el arte como un componente esencial de la competencia profesional y a preguntarse si las escuelas profesionales deberían de hacer algo sobre esto, como preparación para el arte puede hacerse en coherencia con el...
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