praxis del curriculum

PRODUCTO O PRAXIS DEL CURRICULUM
AUTOR: SHIRLEY GRUNDY

INTRODUCCIÓN
Este texto presenta una amplia perspectiva crítica sobre un conjunto de campos educativos relacionados entre sí.
la teoría del curriculum, Este insatisfacción toma cuerpo cuando me encargue de un curso quo revisaba las ba­ses de la teoría del curriculum y descubrí que se confundan la «estructura» y los «fundamentos» delcurriculum. Propósitos y objetivos, adopción de decisiones respecta los con­tenidos, estrategias de implementación y evaluación se investigaban si fueran «fundamentos» del curriculum, en vez de como si constituyeran una posible forma de estructurarle. Es más, la obra de perso­nas como STENHOUSE ha demostrado que puede construirse el curriculum siguiendo una vía distinta de la del modelotradicional (1949). Acaso cuando se construye el cu­rriculum de maneras distintas, la base teórica es la misma? Creo que no y en su obra deja muy cIara que le construye sobre premisas diferentes de quienes trabajan a partir de un modelo de objetivos, por ejemplo. Por supuesto, otros teóricos más radicales del curriculum proponen otros fundamentos teóricos para la construcción del curriculum.
Curriculum,producto o praxis mente fiables. Estas obras muestran que la crítica marxista puede cuestionar muchos de los propuestas favorables que planteamos en relación con nuestros sistemas educativos. Pero, mientras el cuerpo de la crítica mar­xista, con frecuencia abandona a la imaginación la «es­tructura» del curriculum alternativo. Es decir, no siempre resulta fácil responder a la pregunta: «que voy ahacer el tu­nes?», partiendo de la teoría del curriculum de Ia «nueva iz­quierda».
Es más, cuando me dedique a estudiar estos diversos enfoques de la teoría del curriculum, me dio la sensación de que nos encontrábamos ante tres conjuntos de fundamentos.
Dos eran distintos y suponían una estructura diferente del cu­rriculum. Era necesario un «sólido fundamento» teórico que proporcionase unacoherente «base para los fundamentos. Encontré esta teoría coherente en la de los intereses constitutivos del conocimiento de HABERMAS (1972). Por tanto, este libro se ocupa de la exploración de as derivaciones de esta teoría hacia los estudios y practicas curriculares.
No es este la primera tentativa para relacionar las teorías y la teoría de la educación, por ejemplo, presentan una ampliaexploración de las perspectivas que la obra de HABERMAS puede proporcionar a la investigación educativa.
DESARROLLO
El interés técnico da lugar a una determinada forma de tratar una acción instrumental “regida por reglas técnicas basadas en el saber empírico”. Como la ciencia empírico analítica se ocupa de identificar las regularidades que existen en el medio,
Podemos asumir que ésta sea la premisasubyacente a gran parte de la investigación educativa. Si, mediante la observación y la experimentación, podemos descubrir las «leyes» que rigen la forma de aprendizaje de los niños, presumiblemente podamos estructurar un conjunto de reglas que promoverán el aprendizaje. Así, si descubrimos que el reforzamiento positivo constituye un factor regular del aprendizaje de la lectura, presumiblemente, unconjunto de reglas relativas a la aplicación del reforzamiento positivo lleve a los alumnos a aprender a leer.
El interés técnico constituye un interés fundamental por el control del ambiente mediante la acción de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento empírico. En el siguiente capítulo examinaremos con mayor detalle lo que para el curriculum supone este tipo de intereses. Veremos queel interés cognitivo técnico informa el modelo de "diseño curricular por objetivos. Esto significa que en estos "modelos, donde implícitamente tiene el interés por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al fundamentar el proceso de enseñanza, el producto se ajustará.

El principio fundamental a partir de esta visión general de los intereses cognitivos consiste en que el...