PRINCIPIOS DE LA ACCI N Y DEL PENSAMIENTO PEDAG GICOS

LAS TEORIAS DE LA FORMACION:
INTROD[JCCION HIS'TORICO•SISTF.MATICA A PARTIR
DE LA ESTRUCTURA BASICA DE LA ACCION Y
DEL PENSAMTENTO PEDAGOGICOS (")

DIETRICH BENNER ("")

En capítulos anteriores hemos presentado cuatro principios, dos constitutivos
y dos regulativos, de la acción y del pensamiento pedagógicos. Sobre estos principios se puede fundamentar una elaboración sistemática deplanteamientos temáticos pedagógicos, que vuelve a poner en conexión la diferenciación de profesiones pedagógicas y disciplinas científico-educativas con la común problemática de
la teoría de la educación, de la teoría de la formación y de la teoría de las instituciones pedagógicas.
Los dos principios constitutivos de la acción y del pensamiento pedagógicos
-el de la maleabilidad y el de la incitación a laautonomía- formulan enuncia•
dos básicos sobre la estructura propia de una interacción pedagógica consciente de que la praxis pedagógica tiene una importancia constitutiva en el proceso humano de hacerse persona. Ambos principios representan categorías relaciónales; es decir, no se refieren sólo a los niños, ni tampoco exclusivamente a
los adultos que toman parte en la interacción pedagógica. Elconcepto fundamental de la maleabilidad no formula ningún enunciado sobre la constitución
biológica del hombre, ni tampoco sobre una posible determinación de su destino proveniente de cualquiera de los entornos en que se mueve. Más bien prohibe atribuir el destino del hombre a influjos de su constitución o del medio ambiente, y arti ^ula la tarea de concebir y reconocer al hombre como un ser que
actúaautónomamente en su hacerse persona (1). Sólo podremos aceptar
(°) El presente trabajo está tomado del libro de D. Benner: Allgemeinc Pddagogik. Einr syslemal ^chproblemgeschichtliche Einftlhrung in dée Gnsndslruktur ptidngogúchen Denkens und Handelns, Weinheim/Miin•
chen, 1987, pp. 104^141. Por razones de coherencia, se ha modificado en parte la numeración original
de los distintos apartados yse han atiadido las notas 1 y 2.
("") Westfd[úche Wthe/ms-Universitdt ( Republica Federal de Alemania).
(1) EI término umaleabilidadn (Bildsamkeit) es utilizado por el autor en el mismo sentido yue tiene
en ]. F. Herbart, yue coincide totalmente con el concepto de no^perfección e indeterminación teleológiea (perJectibilité) del hombre en f. ]. Rousseau, y con lo que E. Fink llama aestado deimperfeccióm^
(/mperfektheiy interpretado como necesidad del hombre de buscar y realizar su destino con su propia
actividad. Cf. ]. F. Herbart: Systemat^che Pddagogik Introducción, selección y comentarios de D. Benner,
Stuttgart, 1986. -]. ]. Rousseau: D^cours sur l'origine el [es fondsments dc l'inígalití pormi les hommes ( 1975),
en K. Weigand (ed.),J. J. Rousseau. Schr^en zur Kulturkritik, Hamburg,1955. - E. Fink: Grundfragen der systematúchen Ptidagogik, Freiburg, 1978. (N. d. TJ

Revia[a dr FdunCión. núm. 29Y ( 1990), pág^. 7^56.

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nos recíprocamente en nuestra maleabilidad, que no viene condicionada ni por
naturaleza •ni socialmente, si tomamos conciencia los unos de los otros como
seres flexibles, que quiere decir, como seres que contribuyen ellos mismos a la
realización de sudestino.
También el principio de la incitación a la autonomía constituye una categoría
relacional, pero que a diferencia de la de la maleabilidad no hace referencia a la
cuestión sobre el destino del hombre que cabe favorecer en la interacción pedagógica, sino que formula enunciados básicos sobre la contextura de la actuación
pedagógica, y pretende responder a la pregunta de cómo podemos influir sobre
loseducandos de modo que también los reconozcamos, realmente, como sujetos
que cooperan por propia iniciativa en la configuración de su destino. Desde la
perspectiva pedagógica no es el principio de la incitación a la autonomía un
principio de autoestimulación, sino de estimulación desde fuera. Con él se expre•
sa la radical paradoja de la interacción pedagógica de que, por un lado, sin influjos...