Progresos de la psicologia del niño y del adolescente. Piaget

Cátedra: Teorías Psicológicas

PIAGET, Jean (1968). Educación e Instrucción. Buenos Aires: Proteo.

CAPÍTULO II: LOS PROGRESOS DE LA PSICOLOGÍA DEL NIÑO Y DEL ADLESCENTE

INTRODUCCIÓN
El tomo XV de la Encyclopédie française contienen un capítulo nuestro, escrito hace más de treinta años, acerca de lo que la psicología del niño puede ofrecerle al educador. Al comparar esas páginas con lasque escribiera Henri Wallon
en el tomo VIII, dedicado a la “Vida mental”, Lucien Febvre creía distinguir cierta
divergencia capaz de interesar a la pedagogía, pues Wallon insistía, sobre todo,
en la gradual incorporación de los niños a la vida social organizada por el adulto,
y nosotros subrayábamos, en especial, los aspectos espontáneos y relativamente autónomos del desarrollo de lasestructuras intelectuales.
Si la psicología de Wallon y la nuestra terminaron por hacerse complementarias mucho más que adversas –porque su análisis del pensamiento deslinda,
sobre todo, los aspectos figurativos, y el nuestro lo hace con los aspectos operativos (que es lo que traté de demostrar, a raíz de un “Homenaje a Henri Wallon”,
en un breve artículo, acerca del cual aquel querido y llorado amigoalcanzó a
comunicarme que aprobaba nuestra “conciliación dialéctica”)-, en cambio el
problema que formula Lucien Febvre subsiste, aún hoy, plenamente, pero se
plantea en términos que un conjunto bastante considerable de hechos descubiertos desde entonces ha renovado.
Este problema, fundamental para la elección de los métodos de enseñanza,
se plantea, de modo concreto, en los siguientestérminos. Hay materias, como la
historia de Francia o la ortografía, cuyo contenido ha sido elaborado o incluso
inventado por el adulto y cuya transmisión sólo suscita problemas de mejor o
peor técnica de información. Por el contrario, hay otras materias cuyo característico modo de verdad no depende de acontecimientos más o menos particulares derivados de múltiples decisiones individuales, sino deuna investigación y
de descubrimientos en cuyo trascurso la inteligencia humana se afirma con sus
propiedades de universalidad y de autonomía: una verdad matemática no atañe
a contingencias de la sociedad de los adultos, sino a una construcción accesible
a toda inteligencia sana; una verdad física elemental es verificable gracias a un

proceso experimental que tampoco atañe a opinionescolectivas, sino a un criterio racional a un tiempo inductivo y deductivo, igualmente accesible a esa inteligencia. El problema estriba, pues –por lo que compete a verdades de este tipo-,
en decidir si tales verdades se conquistan mejor por una transmisión educativa
análoga a la que resulta más o menos exitosa en el caso de los conocimientos
del primer tipo, o si una verdad sólo es realmenteasimilada, como verdad, en la
medida en que ha sido reconstruida o redescubierta por medio de una actividad
adecuada.
Tal era en 1935 –y tal es, cada vez más- el problema cardinal de la pedagogía
contemporánea. Si se desea formar individuos aptos para la invención y capaces
de impulsar el progreso de la sociedad de mañana, de acuerdo con la necesidad
que día a día se hace sentir con más fuerza, estáclaro que una educación del
descubrimiento activo de lo verdadero es superior a una educación que sólo
consista en amaestrar los individuos para que deseen de acuerdo con una voluntad consumada y para que sepan de acuerdo con verdades simplemente aceptadas. Pero hasta cuando se propone la finalidad de formar espíritus conformistas que vayan por el camino ya trazado de las verdades adquiridas,aun entonces subsiste el problema de determinar si la transmisión de las verdades establecidas se efectúa mejor por procedimientos de simple reiteración antes que
por una asimilación más activa.
Ahora bien, este es el problema al que la psicología del niño, ampliamente
desarrollada desde 1935, responde hoy –sin habérselo propuesto- de manera
mucho más completa que antes. Responde, en...