Proyecto Escolar

El proyecto escolar
En cualquier caso el siginificado del cambio rara vez será raro al principio, y la ambivalencia saturara la trancision. Cualquier innovación “no puede asimilarse almenos que se comparta su significado” (marris, 1975, pag. 121, subrayado mio).
El conservadurismo en el “consevadurismo dinamico”, en las formulaciones tanto de marnis, como de schon no es simplemente un fenómenoindividual sino social. Los individuos (los maestros, por ejemplo) somienmbros de sistemas socuales (las escuelas) con criterios de significados compartido.
Considero que el poder de los sistemas sociales sobre los individuos, solo se vuelve comprensible su vemos que esos sistemas proporcionan una estructura teorica, valores y tegnologira relacionarla que permien a los individuos encontrarlesentido a su vida. Las amenazas al sistema social, atentan contra esta estructura.
Las consecuencias de los principios e ideas descritos po marris y otros, son profundas en relación con nuestro entendimiento del cambio educativo en dos sentidos; uno, con respecto al significado, y el otro, en cuanto al proceso mismo.
House y lapan (1978), huberman (1983), Jackson (1968), lortie(1975) y rosenholtx(1989), describen muy bien la realidad subjetiva cotidiana de los maestros, el panorama presenta un avance limitado de la cultura tectónica, los maestros se muestran inseguros acerca de cómo influir a los estudiantes, sobre todo en lo que concierne a objetivos no cognoscitivos, aunque en realidad tengan alguna influencia; experimentan a los estudiantes como individuos en circunstancias especificas,quienes, tomados como un salón de clases con individuos, reciben la influencia de múltiples y diferentes fuerzas, para las cuales no es posible la generalización.
La presión para interesarse personalmente en los estudiantes; los maestros descubren que necesitan establecer y mantener relaciones personales y que, para la mayoría de los alumnos, una interaccion significativa es la precursora delaprendizaje académico.
Los conceptos, la abstracción y las prescripciones recionales de un nuevo currículo propuesto, no tienen sentido en el caprichoso mundo del maestro: “muchas de las propuestas para el cambio les parecen frívolas –no abordan las cuestiones de vinculación, gratificaciones psíquicas, programación del tiempo, desorden del estudiante, apoyo interpersonal, etc”
Lainvestigación de loucks y hall (1979), muestra claramente que los supuestos de los introductores del cambio no coinciden con las “etapas de intereses” de los maestros. En las etapas iniciales, los maestros con frecuencia se interesan mas en la forma en que el cambio los afectara personalmente, en su trabajo dentro y fuera de clase, que interesarse en una descripción de los objetivos y los supuestos beneficiosdel programa.
Como lo exponen charters y jones (1973), si no prestamos una cuidadosa atención a verificar si realmente ha ocurrido el cambio en la practica, corremos el “riesgo de evaluar hechos que no han ocurrido”
En este sentido, la integración se refiere al tratamiento de todas las aptitudes comunicacionales como estrechamente interrelacionadas.
En las paginas de citas de los maestros, yen su propio análisis, bussis, y colaboradores demuestran claramente (si bien con otras palabras) la naturaleza de las dimensiones de cambio en el trabajo.
No es necesario ofrecer una letania completa de las implicaciones dimensionales de la integración para las escuel, pero algunas de las consecuencias filosóficas, de cambios de papel y materiales, tanto dentro como fuera del salón de clases, sonevidentes en los siguientes extractos de sarason y Doris:
Para que la integraicion sea afectiva, los maestros de clases normales deben contar con el apoyo firme y coordinado de maestros de educación especial y personal de respaldo.
El significado compartido, la “cognición compartida” o el “profecionlaismo interactivo”, como yo lo he llamado, es un elemento clave en el largo camino de hacer...