Psicología, cultura y educación

Ensayo sobre psicología, cultura y educación
La relación entre cognición, escolaridad y cultura es compleja y ha sido un importante tema de interés para la psicología desde hace varias décadas. Estudios interdisciplinarios transculturales, así como estudios desde enfoques histórico-culturales han venido resaltando algunas nociones importantes sobre esta tensión.
Desde varias décadas atrás lapsicología estudió el desarrollo mental y el desempeño de niños en escuelas de “países menos desarrollados”. El continuo señalamiento de un pobre rendimiento escolar condujo al cuestionamiento del modelo de déficit de variaciones culturales que atribuía este pobre rendimiento a dificultades graves en los procesos cognitivos. Es decir, se asumía que al no poder concretar los niños de maneraexitosa ciertas tareas de acuerdo al estándar de modelos de escuela europeos o estadounidenses, había un déficit en su potencial cognitivo (Cole, 1999).
Esta perspectiva centraba su atención en la relación entre cognición, aprendizaje y escolaridad, pero dejaba de lado el aspecto de la cultura, el contexto particular en el que se desarrolla el aprendizaje. Brown, Collins, & Duguid (1989)justamente abordan este asunto planteando que el aprendizaje y la cognición son procesos situados y al serlo, es necesario que las actividades y situaciones que forman el contexto de aprendizaje sean tomadas en cuenta para generar un conocimiento útil y robusto. La enseñanza de conceptos abstractos independientemente de situaciones auténticas evita su utilización como herramientas que puedan servir paraconstruir un conocimiento más rico del mundo.
Un ejemplo de ello es lo observado por Cole (1999) en una escuela rural en África en donde procedimientos matemáticos simples como el reconocimiento de figuras geométricas o sumas y restas carecían de sentido para los estudiantes. Sin embargo, el uso de los procesos cognitivos que se esperaba que desempeñen en la escuela como calcular, medir, estimar,era observado fuera del aula en las prácticas culturales y actividades cotidianas. Esto da cuenta de cómo las tareas descontextualizadas de la escuela pueden conducir a una concepción poco acertada sobre las capacidades de individuos y grupos.
Entonces, si las destrezas cognitivas están íntimamente vinculadas a las prácticas culturales, y al aprendizaje situado ¿cómo puede evitarse elrelativismo absoluto? Rogoff y Gutiérrez (2011) proponen algunas ideas para enfrentar este problema. La tarea según ellos es enfrentar el reto de caracterizar las regularidades de las prácticas de los individuos. Para ello, es necesario centrarse en las historias diversas de participación en prácticas culturales y no en los rasgos sobre los que residen las variaciones. Al igual que Cole (2011), estosautores plantean pensar en las diferencias en vez de los déficits para lograr de a pocos caracterizar los aspectos comunes en la variación.
Como se señaló anteriormente, el modelo de déficit de variaciones culturales hacía generalizaciones sobre los procesos cognitivos de individuos y grupos a partir de un “pobre desempeño” en ciertas tareas. El enfoque de rasgos también hace generalizaciones sobrelos individuos al centrarse en rasgos como lenguaje, raza y etnicidad asumiendo que lo que se sabe de un grupo puede aplicarse a todos los del grupo. Esta es una visión reduccionista del aprendizaje, opuesta a la noción del aprendizaje situado mencionado anteriormente. Si bien esto podría servir como una suerte de “receta” para enfrentarse a la diversidad, se corre un alto riesgo desobresimplificar el logro y potencial de los individuos separándolos del contexto.
Frente a esto, la perspectiva histórico-cultural propone conocer las prácticas valoradas de los grupos culturales y fomentar formas estratégicas de co-construir el desarrollo individual así como apoyar la naturaleza cambiante y dinámica (no estática e inerte) de la participación. Esto supone que se conciban regularidades en la...