Reflexiones en, sobre y para la acción.

Reflexiones en, sobre y para la acción
Michael Fullan & Andy Hargreaves
La reflexión en, sobre y para la acción es una extensión de nuestro primer lineamiento, pero es más específica y orientada a la acción. La esencia de lineamiento 2 es hacer que nuestro pensamiento sobre la acción sea más explícito a través de un proceso continuo de reflexión en, sobre y acerca de las experiencias oprácticas en las cuales estamos comprometidos. El concepto de «profesional reflexivo» ha sido introducido por Donald Schon (1987) como una manera de describir y desarrollar un criterio experto y meditado en profesiones como la docencia. En educación ha adquirido rápida popularidad como argumento para impulsar a los educadores y formadores de docentes más allá de los reducidos objetivos de lascapacitaciones muy específicas, hacia procesos más amplios de educación meditada: no sólo la contemplación desde la torre de marfil, sino también caminos que relacionen la reflexión directamente con la práctica (p. ej. Grimmett y Erickson, 1988).Pero junto con estos desarrollos positivos también han aparecido peligros y confusiones. En muchos casos, la «práctica reflexiva» se ha convertido en unaconsigna o eslogan. En ocasiones, casi todo acto de pensamiento es aclamado como algo que engloba los principios de la práctica reflexiva. Es así como la retórica de la práctica reflexiva se ha usado para disfrazar lo que ya hacemos con un nuevo lenguaje, en lugar de inspirarnos a hacer algo diferente y mejor. El acto de pensar noes nada nuevo. Una reflexión profunda que conduzca a nuevas ideas y amejoras en las prácticas es más rara. Como eslogan, la práctica reflexiva se asemeja al trabajo en equipo. Si bien unánimemente se le atribuye un solo significado acordado, en realidad tiene muchos. Hay formas débiles de la reflexión así como hay formas fuertes. Es engañoso hablar de ellas como si todas significaran lo mismo. Por lo tanto, cuando defendemos la reflexión del docente deberíamoshacerlo en forma clara y sensata, no superficialmente. La pregunta clave que necesitamos plantearnos es ¿qué clases de reflexión existen y cómo nos pueden ayudar? La gran mayoría de los maestros reflexionan de alguna manera en y sobre su práctica. Pero esta forma de la práctica reflexiva es débil. Las versiones más fuertes, de propósito más inquisitivo, que llevan a mejoras más profundas, son muchomás escasas. Hay tres dimensiones de la práctica reflexiva que muchos maestros pasan por alto y que aquí merecen cierta atención. En primer lugar, cuando los maestros reflexionan en y sobre su práctica, generalmente lo hacen con información limitada. La mayor parte de sus pruebas sobre cómo actúan y han actuado se basan en sus propias impresiones personales recogidas en los acontecimientosinquietantes y aun vertiginosos de la vida del aula. Si bien estos juicios e impresiones son indudablemente útiles, no constituyen una base lo bastante sólida para la mejora. Por ejemplo, los maestros podrían nacer un uso más eficaz de la realimentación de sus alumnos. Estos son una fuente importante y menospreciada del desarrollo docente (Thiessen, 1991).Si fuéramos más concienzudos en recogertestimonios de los alumnos, tendríamos mejores indicios acerca de qué y cómo mejorar. Hay muchas otras maneras de hacer esto además de tomar impresiones personales y resultados de pruebas. Los maestros pueden obtener realimentación mas amplia por el uso de los diarios del alumno; por las evaluaciones sistemáticas de los cursos o unidades de trabajo; por las discusiones individuales o grupales después delos cursos de estudio, y por los esfuerzos para comprometer directamente a los alumnos en el proceso de innovación (Hargreaves, 1989; Rudduck, 1991). El cotejo eficaz y minucioso del crecimiento del alumno puede ser un estímulo poderoso para el desarrollo docente. También es cierto lo inverso: el crecimiento de los alumnos gana con el perfeccionamiento y los riesgos asumidos en que consiste el...