Saber La Educación

Epistemología, educación y prácticas sociales
Guyot, V; Marincevic, J – Luppi, A. Poder saber la educación. De la teoría educativa a las prácticas docentes. Lugar editorial. Bs. A. 1992

La educación como fenómeno humano plantea, en nuestro tiempo, problemas cuya solución exige pensarla desde sus fundamentos.
Este hecho ha sido asumido desde distintas problemáticas teóricas, recortandoalgunos aspectos parciales y ofreciendo "soluciones" a partir de enunciaciones ideológicas, filosóficas, científicas y políticas, que apuntan a una transformación de la educación en su con
Junto.
Para evitar efectos utópico-patológicos derivados de propuestas totalmente escindidas de la realidad, la teoría educativa se propone hoy una reflexión crítica, tanto en lo que se refiere a aspectosepistemológicos como a su articulación con otros espacios disciplinarios. En este plano, se verifica una confrontación entre distintas posiciones, que para su explicitación recurren de una manera novedosa tanto a la filosofía como a las ciencias humanas. Se percibe entonces que desde el campo de lps llamadas "ciencias de la educación" se formula una exigencia clara y explícita que la filosofía respondedesde un nivel de análisis más general, sin tomar específicamente el compromiso de una propuesta fundamentadora en relación con las nuevas teorías educativas.
Esta tarea debe ser repensada desde la filosofía misma, en cuanto ella se articula inevitablemente con la educación no sólo en sus aspectos teóricos sino en la práctica que implica la transmisión del conocimiento filosófico. Pensada desdela práctica educativa, la filosofía pone en Juego dos tipos de conocimientos: uno relativo a la filosofía misma, como campo específico de un saber teórico; y otro que se verifica en los procesos y procedimientos de transmisión, reproducción y circulación del conocimiento filosófico. Este doble registro epistemológico ofrece un campo de investigación a la reflexión teórica que pone de relieve laexigencia de restituir a la filosofía su inevitable relación con la realidad, en cuanto situación histórica concreta, su vinculación con otras esferas del conocimiento científico y sobre todo su función crítica.
En otro trabajo (Guyot y Luppi, 1988), hemos señalado que la concepción que se sostiene de la filosofía determina prácticas de transmisión que permiten o inhiben la producción,apropiación y reproducción de conocimientos acerca de la realidad socia I del hombre y de su papel como sujeto activo de la historia. Si concebimos la filosofía como un producto o resultado cristalizado y legitimado en sistemas que se ofrecen como objeto de conocimiento, consagrados culturalmente en la bibliografía oficial, la actividad filosófica estará reservada exclusivamente a los filósofos deprofesión, a los doctos especialistas. Se eliminan así los ricos procesos del conocimiento filosófico que se origina en otros sujetos, en su contacto y experiencia de la situación histórica en la que se desarrolla problemáticamente su existencia.
Plantearse la filosofía como resultado o bien como proceso permanentemente productor de conocimientos, es una cuestión que no sólo tiene consecuencias teóricasdiferentes, sino también prácticas y educativas. En el primer sentido, el principal síntoma se plantea al nivel de un academicismo por lo general acrítico, que obstaculiza nuevos desarrollos, niega la posibilidad de crear nuevos espacios de reflexión teórica e inhibe la potencialidad transformadora de la filosofía. Esta esterilidad opera eficazmente no sólo en la escuela media, sino también en losclaustros universitarios.
No es nuestra intención presentar nuevas propuestas en tomo a la enseñanza de la filosofía, recayendo en formulaciones de tipo didáctica o en relación con técnicas novedosas que encubren los problemas más profundos de la práctica educativa. Respetamos la especificidad que en este sentido reclaman algunas disciplinas pedagógicas en relación con la práctica docente,...