SUJETOS Y APRENDIZAJES

SUJETOS Y APRENDIZAJES

Baquero Ricardo

La tarea propuesta en estas líneas es cuestionar la mirada de sentido común que supone que los sujetos portan condiciones “normales” — percibidas como “naturales”— para aprender y de acuerdo con ello, reflexionar sobre el sentido político de la experiencia escolar, entendiendo a la escuela como un espacio histórico y políticamente construido. Así,podremos analizar la habitual y recurrente sospecha que suele sostenerse en torno de la naturaleza —biológica, social, étnica o cultural— de los niños y jóvenes que no se ajustan al formato que la propia escuela les propone e impone.

a- LOS SUJETOS Y SUS POSIBILIDADES DE APRENDIZAJE
Una discusión básica y central: ¿qué entendemos por educabilidad?

El concepto de educabilidad seasocia a las posibilidades de ser educado, al de ductilidad y plasticidad guardando marcas distintivas con las posibilidades de aprender de otras especies.
Dice Manganiello, Introducción a las Ciencias de la Educación, 1970: 34: “La educabilidad puede ser definida como la plasticidad o ductilidad del individuo para modelarse y transformarse por la influencia de los múltiples estímulos educativos.O sea, en otros términos, educabilidad es la capacidad que posee el ser humano para formarse a través de sucesivos esfuerzos educativos”. “(...) afirmamos la educabilidad del hombre, pero reconocemos sus limitaciones. La educación es posible; pero tiene sus límites infranqueables en la naturaleza del educando. La educación no lo puede todo, como pretendían los empiristas, pero ejerce unainfluencia tan grande que llega a crear con frecuencia una segunda naturaleza” (Manganiello 1982)

La educabilidad remite a un atributo específico de lo humano, a una nota distintiva que refiere a cierta incompletud de la naturaleza del cachorro humano que precisa de su apropiación de y por parte de una cultura para poder constituirse en sujeto. Es decir, mucho más allá de una posibilidad de lograraprendizajes —aunque lo suponga, bajo la figura de una maleabilidad casi infinita como en Rousseau o, ya mensurable, como en Herbart— refiere al hecho de que en cierta forma explica un rasgo de humanización crucial.
La sospecha por la educabilidad se observaba en Comenius, por tanto, una inevitable sospecha por la naturaleza del sujeto. Lo interesante es notar cómo, en la obra de Comenius, seadvertía sobre la naturaleza diversa de los alumnos —la diversidad de talentos y voluntades— y se suponía que debía poder diseñarse un método que, si bien inauguraba la ficción de poder atender a tal diversidad por medios homogéneos, suponía a la empresa viable y necesitada de una construcción y de un oficio. Esto es, el método debía atrapar a la inmensa variedad y mayoría de sujetos. Recuérdese quelos refractarios a la educación serían rarezas de la naturaleza. Dicho de otro modo, el ordenamiento de una práctica de enseñanza debía ser tal que produjera un efecto positivo en la inmensa mayoría de los sujetos. Es más, si algunos alumnos se mostraban poco dispuestos o capaces debía ser por obra de la crianza paterna, más que de su naturaleza. Al parecer resulta un argumento similar al moderno:prácticas de crianza, naturaleza social de los sujetos que los coloca al menos como aparentemente ineducables. Sin embargo, Comenius —el padre de la Didáctica Magna— parecía algo más optimista que muchos de nuestros contemporáneos. Entendía que el maestro debía generar las condiciones de educabilidad de los sujetos. “Si una tabla está dañada, púlala”, etc. Compréndase que es la noción inversa a lade requerir a los sujetos una serie de condiciones iniciales –casi de admisión- como para asegurar una enseñanza feliz. En Comenius es la propia práctica del maestro la que, habida cuenta de las características del alumno, genera las condiciones para su educación. Algo un poco diferente a juzgar que la acción de la escuela se ve limitada, cuando no imposibilitada, por la incapacidad de las...